從學生視角探析地方高校“金課”建設路徑

曹 寧，歐念森，薛宇峰

(1.廣東海洋大學 海洋與氣象學院，廣東 湛江 524088;2.斯德哥爾摩大學 自然地理系，瑞典 斯德哥爾摩 SE-10691)

教育部2018年6月召開的新時代中國高等學校本科教育工作會議，吹響了建設一流本科教育的號角，建設一流本科教育，專業是基本主體，課程是核心環節[1]。課程要解決的是教育中最根本的問題，即培養什么人、如何培養人以及為誰培養人的問題，這是落實立德樹人根本任務的具體化、操作化和目標化，也是大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋[2]。因此，開展一流本科課程的建設和改革創新，是當下本科教育教學的當務之急。

一、地方高校“金課”建設的迫切需求

教育部《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》明確提出，要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。單從這一點來看，老師隨隨便便教、學生隨隨便便學、考試隨隨便便過的課程注定是要被淘汰的。新時代本科生課程全都要向“金課”的標準看齊[1]。教育部已經明確將“985工程”和“211工程”等重點建設項目統籌為“雙一流”建設，這為部委屬高校與地方高校的協同發展提供了一個契機，使地方高校也有機會與部委高校同臺競技、協作共進，在此過程中，政府的頂層設計對推動部委屬高校與地方高校的協同發展至關重要[3]。地方高校想要建設成為高水平大學，迫切需要趁著“雙一流”建設的東風，緊貼國家戰略需求和優勢產業、區域經濟社會發展需求，立足自身實際，結合學校辦學定位，在一流課程建設方面凸顯應用特色、地方特色和專業特色，全力推進高校課程改革、加強課程建設，努力提升人才培養質量。

對于絕大部分地方高校，相比于爭取一流大學和一流學科，全面鋪開一流課程建設更加重要，也就是所謂的“金課”建設。課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量，人才培養質量決定了學科水平和學校水平。把本科生的課程建設好，力推“金課”，逐步淘汰“水課”，從教師到學生，從課堂內到課堂外，形成一種精氣神，讓課程優起來、教師強起來、學生忙起來、管理嚴起來、效果實起來，才能在有限的資源下構建起更高水平的人才培養體系。

需要注意的是，“金課”不是條條框框，而是一種精神，其內核要求是“兩性一度”，其本質是要求高校立足經濟社會發展需求和人才培養目標，優化重構教學內容與課程體系，破除課程千校一面。“金課”建設理念允許而且鼓勵開展特色化、個性化的探索與實踐，構建出符合自身實際、具有自身優勢、彰顯自身特色的課程內容體系，回歸教育本身，踐行和解決培養什么人、如何培養人以及為誰培養人這一根本性問題。

二、學生視角下地方高校“金課”建設的現實困境

在“雙一流”建設、“雙萬計劃”的背景下，從中央高校到地方高校，從教學管理層到一線教師，大家都意識到了一流課程建設的重要性和緊迫性，并且開始緊鑼密鼓地規劃、配置、設計、實施相關舉措。對于地方高校而言，科學評價課程教學質量是一個非常復雜的問題，如何能夠在符合“金課”核心內涵的前提下，兼顧到地方高校的應用特色、地方特色和專業特色，避免“千課一面”，需要教學管理人員審慎對待。目前，地方本科院校的課程教學質量評價標準大多注重課程效果評價的共性，忽視課程教學效果評價的個性，過于注重形式評價，評價內容過于空洞，評價指標不僅過多，而且過于籠統，在實踐操作層面，很難適應“金課”建設的精準評價要求[4]。另外，青年教師由于教學經驗不夠豐富、教學成果積累不足、社會認可度較低、職稱不夠等限制，要想實現入圍“雙萬計劃”的目標，機會極為渺茫。即便在學校一級，青年教師所承擔的課程也未必能夠得到“金課”的認定。這里既有客觀因素的限制，亦有管理層面資源配置的問題。不過，作為一名有理想的教師，為了學生的成長，也為了自我的成長，必須要突破重重阻礙，盡己所能，把自己的課堂向“金課”的標準靠攏。

然而，“金課”建設作為課程改革的一部分，學生角色在其中的作用并未凸顯出來，在政策制定、課程設計、考核評價以及在相關的教學改革論文中，鮮有看到學生視角的論點。對于熱火朝天的一流課程建設、課程思政建設，學生是怎么想的、有什么意見和建議？本文基于一次調研問卷的數據，嘗試提供一些學生視角下“金課”建設路徑的解析和討論。以廣東海洋大學2個班的“數學物理方法”課程為例，在課程期末考試之后、綜合考核成績發布之前開展了問卷調研，了解學生的學習效果和對課程改革思路的態度。本次問卷面向本課程有效上課人數74人，共收回有效問卷46份，問卷采用匿名形式。基于這些統計數據，我們有以下的一些發現。

(一)金課”的挑戰度與學生自我評價的矛盾

教育部文件要求，本科教育要確立學生中心、產出導向、持續改進的理念，提升課程的高階性，突出課程的創新性，增加課程的挑戰度。所謂挑戰度是指課程要有一定難度，需要學生和教師一起，跳一跳才能夠得著，教師要認真花時間花精力花情感備課講課，學生課上課下要有較多的學習時間和思考做保障[2]。如果教師跳起來了，而學生沒有跟上或者不愿意跳起來，其結果可想而知。于是，基于這樣的思考，在問卷設計時加入了學生預估的平時成績和期末考試成績這一問題，將所獲得的數據與學生實際獲得的平時成績和期末考試成績進行對比分析。

設學生預估的平時成績和期末考試成績為總體A的樣本(n1=46)，學生獲得的平時成績和期末考試成績為總體B的樣本(n2=74)。根據中心極限定理，一般將n>30的樣本作為大樣本，可以用正態分布來做近似的計算。對于正態總體，樣本方差的抽樣分布服從自由度為n-1的卡方分布，因此使用卡方分布來構造總體方差的置信區間。另外，因為是匿名問卷，所以二者可視為獨立樣本。基于單個參數的區間估計和兩個參數的區間估計方法，得到的統計結果如表1所示。

表1 學生預估的和學生獲得的平時成績與期末考試成績對比分析(95%置信水平)

根據表1可知，在95%置信水平下，對于平時學習過程，學生對自己的評價相對客觀，平均得分為86.89分，與學生獲得的平時成績(平均88.45分)偏差較小，但是離散度較實際得分偏大，原因在于教師進行平時考核的時候，并非嚴格按照對錯來評判，而是綜合考慮了考勤、作業態度、上課狀態等因素，并且相對控制了平時成績的分數區間，這是在意料之中的。對于期末考試而言，學生預估的考試成績平均稍高于及格線(64.13分)，比實際獲得的考試成績平均值54.74分高出了將近10分，說明即便是匿名狀態，學生對自己考試的預期成績仍然偏高不少；同時，從離散度比較來看，實際考試成績的離散水平比學生預期的偏高約4個標準差。對于考試成績與平時成績的比值這個變量，學生預估的比值平均在75%，而實際考核結果的比值在61%，說明學生預期的偏高了十幾個百分點，這主要是因為學生考試成績低于預期而導致的結果。

由于以上調研是在考試之后、成績發布之前進行的，學生對試題的難易程度還記憶猶新，而匿名調查也確保了學生可以對自己考試情況進行相對客觀的評價，同時教師批改試卷也做到了盡量客觀公正，在這些盡量消除主觀因素影響的背景下，學生的估分依然高出實際得分10分之多，就很能說明問題了。在成績發布后，部分同學表示很難接受自己的成績。

因此，如果在“金課”建設中，缺乏學生的全員、全過程、全方位參與，則課堂教學效果要打很大的折扣。從政策制定者、學校管理層、教學管理者到一線教師，大家都要“跳一跳”，如果學生缺乏“跳一跳才能夠得著”的基本認知，到頭來可能竹籃打水一場空。

(二)內卷、躺平思潮對“金課”建設的沖擊

在調查問卷中，還涉及了從學生視角如何看待“金課”建設改革的舉措，例如學生對不同形式的課堂教學的期待程度，如表2所示。從表中可以看出，對于“數學物理方法”課程，超過80%的學生期望以板書為主開展課堂教學，這與該課程的“金課”改革思路是吻合的，因為這門課程對于偏微分方程的要求非常高，不動手是很難掌握的，教和學都必須動手。對于開展“情景、主題、單元”教學，持正面期待的學生為50%，負面期待的為15%，持觀望態度的為35%，這說明這個改革思路是值得進一步深入嘗試的，在經過一段時間的實踐后將會得到學生的認可。對于課堂上“師生深度互動交流”，63%的學生表示期待，這也是有望解決目前課堂教學互動不足這一痛點的關鍵改革舉措，是需要在后續的改革進程中重點關注的。對于“批評式、質疑式課堂”，41%的學生不期待，28%的學生表示期待，其余持觀望態度，這個可能是因為同學們對這種形式的課堂缺乏明確的認知，對“金課”的內涵了解不足。

表2 學生對課堂教學形式改革的期望程度(負值為不期望，正值為期望)

比較令人意外的是，學生對小組協作教學改革舉措的期望值比較低，僅有26%，超過41%的學生表示不期待，更有不少學生明確提出反對意見，拒絕課堂小組協作、課后小組幫扶等舉措。反饋中出現了如下的意見：絕對不要小組學習，會加大學生工作量，而且一旦小組開展學習，必然會有渾水摸魚情況產生，好的小組互相卷，差的小組互相拖后腿，況且我不想我的分數由小組成員決定，別人努不努力與我無關，我只對自己負責；小組工作大部分都是由一兩個認真的同學完成的，其他同學參與度很低，如果把小組成績列為考核標準我認為很不公平，小組工作也很難落實到每位同學，如果可以的話，我建議不要分配小組。從課堂教學的過程來看，持有類似觀點的學生可能不在少數，這是值得警惕的。

開展小組協作的初衷是針對傳統教學中教大于學、課堂沉悶、缺乏互動等問題，在教學形式上，著重體現先進性和互動性，而不是滿堂灌，充分體現以學生為中心，通過“加法”在課堂上給予學生更多交互的機會，鼓勵學生創新思維，適當增加訓練和交互。與此同時，為了能給課堂互動創新訓練提供更多時間，要對其他內容做“減法”。在課堂教學中，在教師的適當引導下，以協作小組的形式，開展情景式、主題式分析和學習活動，教師作為輔助；課后的小組協作和幫扶就是幫助學生及時掌握課堂內容，同時通過協作和幫扶也體現了“學大于教”的教學要求。

然而，從學生視角來看，似乎對此并不認同。當前社會上的內卷、躺平思潮也已經在大學校園滋長蔓延。事實上，在地方高校，這種極度內卷化在一部分學生身上體現得更加明顯，與此同時，也有一部分學生選擇躺平。

無論是內卷還是躺平，對提升課堂教學效果來說都是極為不利的，前者會使教學活動產生很多無用功，學生深陷作業、練習、考試的旋渦而無所適從，忘卻了學習的本質，迷失了方向；后者則完全把自己陷入被動狀態，課堂成了教師和部分學生的事，與己無關。內卷化所造成的精神壓力對個體的心理沖擊不容小覷，嚴重的話可能會引發大學生的心理健康問題[5]。殊不知，課程學習是個人成長的途經，而不是僅僅為了獲得一個比同窗更高的績點，更不是為了混得一紙成績。

三、地方高校“金課”建設的突破路徑

(一)營造“金課”建設大環境

首先，堅定立德樹人根本任務。高等院校應當以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人根本任務，把立德樹人成效作為檢驗高校一切工作的根本標準，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育元素，建設適應新時代要求的一流本科課程，讓課程優起來、教師強起來、學生忙起來、管理嚴起來、效果實起來，形成中國特色、世界水平的一流本科課程體系，構建更高水平人才培養體系。“金課”建設必須明確我國高等教育培養的是新時代中國特色社會主義的建設者和接班人這一政治性根本指標，然后根據時代背景，結合高校的定位和特色優勢確定具體課程教學的操作性技術指標。

其次，完善教學改革資源配置。教學管理層應當為全校范圍內的一流課程建設配置更多資源，尤其是增加對一線青年教師進行教學改革的支持力度，因為他們是最愿意進行課程教學改革探索的。對于課程改革評價，管理層應該把更多的自主權下放到專業教師身上，敢于沖破條條框框的束縛，打破“千課一面”的樊籬，在符合“金課”核心內涵的前提下，更多凸顯地方高校的應用特色、地方特色和專業特色。要從上到下達成一個共識：“金課”是要把課堂“盤活”，而不是用新的條框把課程做成標準化的“產品”。地方高校“金課”建設應當是全員、全方位、全過程的，而不只是個別課程或者個別教師的。不能因為絕大部分課程申報省級、國家級一流課程希望渺茫而把資源全都集中到個別課程或教師那里，這是與“金課”精神不相吻合的。所以，地方高校應當努力營造“金課”建設的大環境，營造自由、科學、普遍、個性、特色的氛圍，讓一線教師有動力、有資源、有途經去進行探索和實踐。

再次，做好“金課”建設宣講解讀。應當在全校范圍內針對學生進行“金課”建設宣講活動，讓學生知道什么是“金課”、什么是“水課”，什么是高階性、創新性和挑戰度以及如何學好“金課”等。沒有學生的主動參與，課程不能稱之為課程，“金課”更是無從談起。正如吳巖司長所說的，課程一定要有一定難度，需要學生和老師一起，跳一跳才能夠得著，老師要認真花時間花精力花情感備課講課，學生課上課下要有較多的學習時間和思考做保障。只有讓學生清楚了什么是“金課”、什么是“水課”，才能形成“金課”建設的正反饋，因為很少有學生心甘情愿地去聽“水課”，也沒有教師能夠問心無愧地上“水課”。一旦在學生中間形成了這樣的認知，“水課”就成為教師羞于拿出來的課，成為學生抵制的課，與此同時，“金課”建設也就順理成章、水到渠成了。

(二)以學生為中心的“金課”建設路徑

在“金課”建設中如何做到以學生為中心，是需要教育管理者和一線教師冷靜、審慎對待的一個問題。

一方面，在“金課”建設的過程中，不能只關注上層建筑，把教學改革當成管理者和教師層面的事情，而忽略掉學生的意見和態度。課堂是學生和教師的課堂，學生應該是課堂的主體，學生從大學里受益的最直接、最核心、最顯效的就是課程。在“金課”建設過程中，除了要做好金課建設宣講解讀之外，還要尊重學生的意見、傾聽學生的聲音，包括但不限于讓學生參與對教學材料的搜集、教學內容的安排、教學方法的探索等，真正做到育人本質，而不是僅僅完成教書任務。課堂教學應當圍繞學生展開，給學生以充分的探索自由，激發學生的主觀能動性。具體到一門課程來說，首先，師生應共同上好入門第一課，在科學設計的基礎上，構建起對課程的整體邏輯架構的認知。其次，在情景、主題等小單元形式教學設計中，學生應在課前對該情景或者主題進行預習，包括但不限于對公式的推導和對物理、邏輯過程的演繹。再次，學生應充分了解自己在課堂教學中的中心地位，有參與的自覺性，在課堂教學中，以協作小組的形式，開展情景式、主題式分析和學習活動，教師作為輔助。對不同的主題，可以采用小組輪替的方法來開展協作。最后，加強學生之間的課后協作與幫扶。由于地方高校班級學生人數一般較多，實際實施過程中只能采用小組輪替的方法，無法確保每位同學都有足夠的機會深度參與課堂活動，因此課后的小組協作和幫扶就是幫助學生及時掌握課堂內容，同時也體現了“學大于教”的教學要求。

另一方面，要把“金課”建設和課程思政建設有效結合起來，對學生中出現的內卷、躺平等不健康的思潮進行合理干預。習近平總書記曾指出：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要。”[6]在大學生發展過程中，認知與社會性發展必須統合起來，學生的專業學習、情緒管理、人際關系以及價值觀態度等不該彼此割裂而應緊密聯系在一起[7]。以“金課”建設為契機，在課程改革進程中潛移默化地引導大學生樹立正確的奮斗觀，珍惜寶貴的大學生活，明確好自己的人生定位，主動將個人理想與社會理想相統一。通過對課堂教學內容和形式的創新，營造健康的課堂競爭和合作氛圍，引導學生樹立更大格局，培養集體榮譽感，建立協作共贏、齊頭并進的意識，鼓勵良性競爭，倡導大學生以平等真誠的原則開展良性的人際交往。教師要特別注重引導大學生形成成長型思維模式，以成長性視角看待畢生發展過程，以全程性、成長性的視角，跳出虛假的“績點成功”幻象，從而對個體生命的過程與意義進行堅持不懈、高度自覺與理性的探索。

在2022年全國高教處長會上，教育部高等教育司司長吳巖作主旨報告，報告內容非常鼓舞人心，其中有一頁提到“層層遞進、環環相扣、久久為功”，總結了近幾年我國高等教育的改革歷程：2018年抓領導促管——完善制度保障，2019年抓教師促教——提升教學質量，2020年抓學生促學——促進學生成長，2021年抓收官——打贏全面振興本科教育攻堅戰，接下來的2022年轉段——深化新教改打造新形態提高新質量。由此可見，我國提升本科教育的頂層設計是非常完善的，尤其是對學生環節的關注。怎樣深刻學習和領會吳巖司長的報告，將報告精神貫徹落實到一線教學中，是值得我們每一位教師深思和探索的。

誠然，“金課”建設的路徑千千萬萬條，要解決的卻是教育中最根本的問題——培養人。本文從學生視角，探究了地方高校目前在“金課”建設中的困境，并探析了以學生為中心教育理念的“金課”建設路徑，期待能夠為地方本科院校的課程改革提供一點參考。