POA視域下基于工作任務的高職化工行業英語教學框架

張 婷

（內蒙古師范大學 外國語學院，呼和浩特 010022）

2021年教育部頒布了新的《高等職業教育專科英語課程標準》（以下簡稱“高職英語新課標”），再次強調高職英語課程“應突出職業特色”并著重“培養學生應用英語的能力”。多年來我國行業英語教學研究數量穩步上升，涉及行業逐步拓寬［1］，然而高職行業英語教學的兩大難點問題“職業特色不夠鮮明”［2］、“學生使用能力欠缺”［3］仍然沒有得到根本性解決。前者需要進一步從工作過程中挖掘行業英語教學需求；后者則要求更新行業英語教學理念與方法，加強學生英語產出能力的培養。

一、工作過程與行業英語教學需求分析現狀

改革開放以來，我國職業教育積極借鑒德國“工作過程導向”理念，推動教學改革，行業英語教學也不斷從中尋找靈感，分析提煉行業英語教學需求，其中最為常見的模式包括基于ESP理論的需求分析模式、崗位分析模式、項目式學習模式及產教融合模式。例如肖德鈞基于ESP理論，通過問卷和訪談的形式調查了本校學生的行業英語學習需求［4］；胡海英分析了招聘信息中描述的電子商務崗位的英語使用需求，并在電子商務從業人員中做了調研，根據兩部分數據綜合分析出電子商務崗位的英語教學需求［5］；楊修平依據工作過程導向的課程開發模式，探索了高職機電行業英語課程項目化改造的實踐策略［6］；史潔采取產教融合模式，組織本校英語教師與專業課教師、行業專家以及畢業生協同合作，借助專業課教師、行業專家與畢業生的知識儲備與工作經驗推導工作過程中的行業英語需求。［7］

以上模式都大大提高了英語教學與行業知識的融合程度，相較于傳統的通用英語教學，產生了質的飛躍。然而基于ESP理論的需求分析通常根據在校生展開，在校生對未來工作與職業的了解并不充分，透過學生群體分析行業英語需求可能存在較大誤差。校企合作模式較為有效，但門檻較高。目前應用最為廣泛的是崗位分析模式與項目式學習模式。然而現有研究大多停留在把行業劃分為若干崗位、把崗位劃分為若干工作任務這一階段，接下來如何對工作任務進行分析并從中挖掘行業英語教學需求并沒有形成系統化的操作路徑。事實上，工作任務才是連接職業實踐與學校職業教育的關鍵節點［8］，只有將工作任務層面的職業實踐充分滲透到英語教學當中，才能實現語言學習與行業知識的深度融合，突顯行業英語教學的“職業特色”。

二、基于工作任務的化工行業英語教學需求分析

借助工作任務進行教學是提高學生行動能力最有效的手段，然而工作任務需要經過分析和重構才能轉化為教學任務。在國內化工工作任務重構研究較為缺乏的現狀下，本研究采用德國“雙元制”職業教育體系中的化工工作任務重構模型，將化工工作任務解構至工作活動與工作系統兩個維度（見圖1），再從兩個維度分別推導化工行業英語教學需求。

圖1 化工工作任務分析模型

工作活動維度是指完成工作任務必要的工作步驟鏈條，是工作任務的顯性過程結構，要求學生具備操作性知識與能力（由誰通過什么來完成）。工作系統維度則指工作任務背后的理論基礎與隱性的過程結構，要求學生掌握相關的事實性或原理性知識（化學反應目的、反應原理、反應條件、反應手段等）。工作系統維度中涉及的知識與方法不是直接從學科體系中抽離出來的，而是按照適度夠用的原則從工作活動維度歸納出的，按照“自然科學”“技術”“社會”三個層面以及“物質”與“過程”兩個視角重新整合的，符合職業教育教學規律的學科知識與方法。［9］兩個維度相輔相成，從教學法的視角共同再現工作任務的全貌。

（一）從工作活動維度推導化工行業英語教學需求

如圖2所示，以化工檢驗工作任務為例，沿著檢驗工作的常見步驟，可以推導出一系列英語教學需求。接收檢驗訂單和確定檢驗目的時，實驗員可能需要通過面談、電話、電子郵件等方式與對方進行口頭或書面交流，還可能需要閱讀樣品信息、公司介紹等業務資料。在制定檢驗方案時，可能需要閱讀國際標準或技術文獻，這類文獻通常包含大量被動語態和名詞化語法現象。采樣、制樣、實施檢驗、填寫報告、實驗結果評估這幾個工作步驟的語言需求較為相似：可能需要依據口頭或書面操作指南進行操作，其間可能需要提出問題、尋求幫助或報告錯誤，其中操作指南的閱讀涉及動詞不定式、操作動詞及常見搭配兩個語法項目。通常計算、檢查、記錄等工作步驟的結果會體現在檢驗報告中，針對檢驗報告，事實陳述、對比與比較、得出結論等語用功能應該成為教學重點。最后一步反饋檢驗結果的交流需求與第一步驟類似。對外進行業務介紹時，可能需要實驗員以口頭或書面的形式描述整個操作過程，銜接和連貫手段的使用必不可少（例如首先、其次、再次、最后等順序詞）。

圖2 從工作活動維度推導行業英語教學需求——以化學檢驗工作任務為例

（二）從工作系統維度推導化工行業英語教學需求

工作系統維度（圖1右側矩陣）中，三個層面中的每個視角都包含了化工工作任務的底層學科邏輯，這些底層邏輯既是完成工作任務所必備的，也是在使用行業英語時會反復遇到的，應作為行業英語教學的重點。杜維爾（Düwel）已經總結出表述這些底層邏輯時需要用到的部分重點句型［10］，這里在杜維爾的研究基礎之上對重點句型范圍進行拓展，同時補充重點詞匯教學需求，從而達到從工作系統維度推導化工行業英語教學需求的目的。

1. 自然科學層面

在自然科學層面，物質視角主要討論的是物質的結構與性質，因此與物質的結構、物理性質、化學性質相關的名詞術語應作為詞匯學習重點。物質的結構決定了物質的性質，為了表述結構與性質之間的這種因果邏輯需要使用原因從句，同時具有“下定義”功能的陳述句也應作為教學重點。

過程視角主要探討化工生產中包含的化學反應本身，涉及的重點詞匯是反應物、生成物、催化劑、化學反應種類等專有名詞，以及表示反應過程與物質變化的動詞，如react（反應），neutralize（中和），combine（混合），convert（轉化）等。在描述化學反應過程時，有時需要引入條件從句以區別不同的反應條件， 有時需要使用原因從句解釋化學反應發生的原理，因此條件從句與原因從句應作為重點句型。

2. 技術層面

技術層面對物質的考量主要在于物質作為材料具有怎樣的性質，以及這些性質決定其可以在哪些領域加以應用。討論材料時需要學生識記常見材料名稱，討論材料性質與應用之間的關系時則需引入目的狀語從句進行表述。

在技術層面考慮化工生產過程則相對復雜，主要討論的是“物質—儀器—過程”三者之間的相互關系與相互作用，三者通過人的“操作”聯結為一個整體。除去與前述幾個方面重復的詞匯需求以外，這里的詞匯重點是表達儀器的名詞以及表達操作的關鍵動詞。句型方面，物質、儀器、過程三者關系的討論需要原因從句、結果從句與條件從句三種句型，而操作過程的描述還需要借助介詞短語，以說明操作時所使用的儀器或方法。

3. 社會層面

社會層面主要包含與安全生產直接相關的操作要求，要求學生掌握安全標識（如易燃易爆標志）、防護用具名稱（如護目鏡）、關鍵操作（如通風）等術語。此外，生產時的安全注意事項往往是由物質的物理、化學性質決定的，背后的邏輯關系需要使用英語中的“結果從句”來表達。

（三）非化工層面的行業英語需求

《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》規定，高職院校英語課程應著重培養學生的職場涉外溝通能力，包括“介紹自己的工作經歷、企業的基本業務、企業的主要產品；進行日常商函往來或面對面日常業務交流”等。高職英語新課標同時強調英語課程還應兼具人文屬性，在提升學生職場涉外溝通能力的同時，還應培養學生多元文化交流、語言思維和自主學習等方面的核心素養，使其“掌握必要的跨文化知識，具備跨文化技能，能夠有效完成跨文化溝通任務”，“同時汲取文化精華，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”；“掌握語言學習策略、形成語言思維，能根據升學、就業等需要，運用英語進行終身學習”，這些都構成了非化工層面的行業英語課程教學需求。

三、化工行業英語教學中引入POA理論的理據

基于工作任務的行業英語教學需求可以幫助教師劃定教學內容重點，是突出行業英語教學職業特色的重要抓手，但教學內容必須通過有效的教學方法轉化為學習活動，才有可能真正提高學生的英語使用能力。POA理論是基于我國外語教育國情的本土教學理論，經過近十年的發展已經形成了較為成熟的理論體系。目前POA理論的有效性已經在多種課型、多種語種的教學中得到了驗證［11］，在高職行業英語教學中也有所應用，但將POA理論應用于化工行業英語教學的高質量研究仍較為鮮見。POA理論的引入可以從三個方面切實提高學生的英語使用能力。

首先，高職英語新課標強調在職場情境中應用語言，而POA理論對如何設置教學場景以及如何通過場景驅動教學有完整的論述。POA理論要求交際場景盡可能具備交際真實性，而交際真實性的前提是場景“身份、話題、目的、場合”要素齊全，且四要素合理性強，能組成有機整體。POA教學的驅動環節中，教師首先呈現交際場景，其次學生嘗試產出任務，從中發現能力缺口，激發學習興趣，為后續的促成與評價做好準備。

其次，POA理論倡導“學用結合”理念，以產出為導向，教學流程中的驅動、促成、評價環節為學生最終順利完成產出任務而服務，彌合輸入與輸出的時間差，學生邊學邊用，大大提高了學生使用英語產出的機會。與任務教學法中教師作用可能被邊緣化不同［12］，POA同時強調教師的主導地位與學生的主體地位，教師要針對學生能力缺口設計針對性強的促成活動，促成過程中應逐步提高活動難度，同時逐步減少教師支架，幫助學生逐漸“丟掉拐杖”，具備獨立產出能力。

最后，POA理論打通了二語習得理論與課程論之間的隔閡，提出了“驅動—促成—評價”的具體教學流程［13］，在驅動環節提出了“四要素”原則，促成環節提出了“精準性、漸進性、多樣性”教學原則，評價環節提出了“師生合作評價”模式，這些具體的實踐路徑與原則可操作性強，為高質量的教學活動提供了有力的指導與保障。

四、POA視域下基于工作任務的化工行業英語教學框架

（一）教學內容

POA視域下基于工作任務的化工行業英語教學框架由教學內容與教學流程兩部分組成，教學內容包含九個模塊，體現在圖3的最上方與最下方。

圖3 POA視域下基于工作任務的化工行業英語教學框架

模塊一“自我介紹與公司介紹”幫助學生在求職面試、公司網站制作、接待客戶等不同的場合用英語介紹自己的教育經歷與日常工作、介紹公司的基本情況與產品服務等。該模塊話題貼近學生的前序學習、生活經驗，同時涉及專業術語相對較少，難度最低，故而安排在第一模塊。

模塊二“各國文化與跨文化溝通”旨在幫助學生了解不同國家各自的文化特點，明白文化差異在跨國交流中產生的巨大影響，并掌握基本的跨文化溝通技巧。文化主體的介紹范圍主要包括世界化工強國如美國、德國、英國以及在化工領域與我國有較多合作的國家，如沙特阿拉伯、新加坡、阿聯酋、巴西、澳大利亞等。同時本模塊也具有極高的育人價值，教師應遵循高職英語新課標的要求，幫助學生“通過文化比較加深對中華文化的理解，增強文化自信，能用英語講述中國故事、傳播中華文化”。

模塊三“商務溝通與國際貿易”既為了滿足高職英語新課標在“日常商函往來或面對面日常業務交流”方面的要求，也為了順應化工從業人員職業實踐中溝通任務越來越多的趨勢。本模塊教學內容既包括商業信函、電子郵件、傳真等實用書面文體，也包括電話溝通等口頭交際語篇，教學主題既包括日常業務溝通，也包括國際貿易中常見的溝通類型，例如詢價、報價、下訂單、投訴、致歉等。

模塊四至模塊八對應化工生產過程中五個主要的生產步驟。化工生產安全問題貫穿于生產的全過程，但由于該主題的重要性與相對獨立性，教學框架將其作為單獨的模塊九進行討論。這六個模塊教學內容的確定較為相似，都是先從本模塊中選取一個典型工作任務作為典型案例，幫助學生能夠在這一案例中真正使用英語，再謀求在相似任務中的遷移與生成。選取好典型工作任務之后，借助工作任務分析模型將其分解至“工作系統”與“工作活動”兩個維度，按照第二部分“基于工作任務的化工行業英語教學需求分析”中劃定的重點詞匯、句型、語用功能范圍，確定具體的、與該工作任務緊密相關的語言需求作為教學內容。一些基礎化學術語與語法重點（例如“條件從句”）會在不同的工作任務中重復出現，應統籌安排，按照“從易到難”和“從熟悉到陌生”的順序將它們分配到六個模塊的教學中去，從而保證涵蓋所有語法重點，同時保持適度的重復率，幫助學生將陳述性知識轉化為程序性知識，構建知識圖示，形成長期記憶。

此外，學習能力也應作為化工行業英語課程的重要目標與內容，融入全部九個模塊的教學中去，這里的學習能力不僅包括英語學習策略，例如詞典的使用、實驗報告閱讀技巧等，還應包括語言思維以及學科思維的培養鍛煉，為學生的終身學習奠定基礎。

（二）教學流程

基于POA的化工行業英語教學流程分為驅動、促成、評價三個環節。

1. 驅動

驅動環節主要分為呈現交際場景、發布產出任務、學生初步嘗試產出任務、教師查明學生能力缺口等幾個步驟。呈現交際場景是驅動環節“最有創意的部分”，具有交際真實性的場景必須具備“話題（產出的內容是什么）、目的（為什么產出）、身份（誰產出、為誰產出）和場合（在何處產出）”四個要素。［14］工作任務可以提供“話題”這一要素，教師需要預設學生未來升學、就業之后可能遇到的工作、學習場景，增加適當的“目的、身份、場合”三要素，從而創設完整的交際場景，并明確該場景中學生需要完成的口頭或書面交際任務。例如“化工產品檢驗”模塊中的“中和滴定法測定化肥廠廢水中的氨氮含量”這一工作任務，可以將身份設定為“某化肥廠檢驗員”，將場合設定為“國際環保機構”來采訪，將目的設定為“介紹本廠先進廢水監測做法”。教師通過圖片、視頻等方式呈現交際場景、發布產出任務后，學生初步嘗試產出任務，以此查明學生能力缺口，“驅動”下一步的學習。

2. 促成

促成是幫助學生提高英語使用能力，完成產出任務的最重要環節。在這一環節中，首先需要將工作任務分析推導出的語言需求加以分類整理，歸納為詞匯、句子、語篇三個層次。通常工作系統維度推導出的語言需求屬于詞匯、句子兩個層次，例如“中和滴定法測定化肥廠廢水中的氨氮含量”任務需要學生掌握離子名稱、滴定物、指示劑、檢驗儀器等名詞以及用來描述中和反應過程、反映條件的句子等；工作活動維度推導出的語言需求通常屬于句子、語篇兩個層面，例如要求學生用主動語態的句子說明自己的某個操作，或在實驗報告中簡述自己的整個檢驗過程。

促成環節的設計與實施應遵循精準性、漸進性、多樣性三個原則。［15］精準性要求根據驅動環節中的產出任務以及學生能力缺口，精準地組織促成活動。漸進性要求按照語言單位由小到大的順序逐漸提高活動難度，即先進行詞匯學習，再進行句子層面的學習，最后要求學生基于前兩個層次的學習進行段落與篇章的產出；同時要打破先輸入再輸出的教學順序，做到邊學邊用，例如教師講解完離子名稱之后，立即組織學生通過思維導圖的方式對離子進行分類，或要求學生用離子名稱填空，提升學生使用離子名稱這些專有名詞的能力。多樣性是指各個促成活動之間應統籌協調，從材料模態、產出形式、活動形式等多個方面做到豐富多樣，吸引學生的注意力，從而提高學生的參與度，保證學習效果。

3. 評價

評價是POA教學流程不可或缺的一環，一方面幫助教師在有限的時間資源內對每一份學生產出給出詳細的高質量的評價反饋；另一方面給學生提供復習鞏固、查漏補缺、再次學習、螺旋式提高的機會，實現“以評為學”［16］。為了解決學生評價能力不足的問題，POA創造性地提出了師生合作評價模式，首先由教師選擇、批改典型樣本，根據產出任務與學生產品中的典型問題確定評價焦點，再由教師帶領學生共同評價典型樣本，通過提問、討論等方式，引導學生逐步找出典型樣本中存在的問題，逐步具備完成本次評價任務的能力。之后由學生借助評價量表進行自評與互評，并給出評價依據。最后由教師對評價結果進行把關，必要時進行補救性教學。針對化工行業英語課程，教師除評價語言質量之外，還要將“結構—性質—應用”“物質—儀器—過程”這兩種化工行業底層邏輯思維模式納入考量，厘清學生產出中的錯誤是由語言能力不足造成的還是學科邏輯不清造成的，在補救性教學中對癥下藥。

五、結語

本文通過構建POA視域下基于工作任務的化工行業英語教學框架，幫助教師從化工工作任務中直接推導行業英語教學需求，并將這些教學需求轉化為以產出能力為導向的教學體系，旨在進一步幫助化工行業英語課程對接工作過程，突顯職業特色，改進化工行業英語課程教學方法，最終實現提高學生行業英語使用能力的目標。該教學框架具有良好的靈活性，教師可以在各模塊框架內根據本校化工專業特色選擇適合本校學情的工作任務，進一步提高行業英語課程的針對性。此外，該框架中教學需求推導與教學內容組織的方法并不局限于高職階段，也可供本科階段甚至研究生階段的化工行業英語教學參考使用。