作為知識生產的文學理論教材編撰之反思

李慧

(1.河北師范大學 文學院，河北 石家莊 050000；2.邯鄲學院 文史學院，河北 邯鄲 056000)

現代社會學科知識體系建設和完善的過程中，大學教材的編撰往往標志著新的知識生產方式與學科范型的確立，也標志著新事物、新秩序的開端。作為當代中國高校中文專業基礎課程的文學概論在國內僅一百多年的時間，卻是中國高校文科教學中具有代表性的、標識性的課程。1913年，中華民國教育部公布《高等師范學校課程標準》中指出，“國文部及英語部之豫科，每周宜減他科目二時，教授文學概論。”[1]至此，文學概論作為一門課程在我國高校的設置由此開始，也是延續至今的高等院校中文專業的基礎課程。文學概論課程的教授與學習離不開教材的編撰，因此文學理論教材的編撰過程也是中國現代文學理論知識生產的歷程展現。

據有關學者對文學理論教材的統計發現，從開設文學概論這門課程以來，所用的教材名稱包括“文學概論”“文藝學”“文學原理”“文學理論”等，進入新世紀以來多以“文學理論”命名。不同的教材名稱體現的不僅是研究內容和知識體系的變化，更是文學觀念的變化，也是不同知識生產場域運動變化的印證。

文學的發展歷程中，每一個時代都會形成相應的文學觀念和文學規范，每種文學觀念和文學規范往往通過文學理論教材逐漸固定并產生廣泛的社會影響。新中國成立以來的七十多年的時間里，無論是在體例還是內容上文學理論教材的編寫都呈現出多元化的特點。文學觀念的變化與特定知識生產場域下文學理論教材之間存在著一種互動關系，文學觀念的變化是理論知識生產的變化軌跡的凸顯，因此，厘清文學理論教材編撰過程中存在的差異性有助于我們對文學理論知識生產的現狀的反思。

一、知識話語轉型下文學理論教材的編寫

高校文學理論教材的編撰是作為知識生產的重要的組成部分出現在中國現代文學理論體系之中，中國現代文學理論知識生產場域自20世紀初創建以來，文學的發展與研究在現代中國始終處于開放的狀態，作為承載文學理論知識形式的教材一直同現實中的文學保持著動態的關聯。從歷史的角度看，文學理論教材的知識生產與作為知識話語的現代文學觀念之間有一定的同步關系。中國現代文學理論教材的知識生產經歷了三次結構性的轉型，這三次轉型分別反映了現代文學理論知識生產場域的三次變動，也是作為知識話語的現代文學觀念階段性變化的映照。多名學者曾經梳理和總結了20世紀初以來文學理論教材的發展軌跡，基本上有著較為相似的觀點，第一次轉型發生在20世紀初，這一時期的一個顯著的特點是不再以中國古代文學理論的研究和闡述為核心而是轉向西方現代文學理論的學習和闡釋。從建國后到改革開放前經歷了第二次轉型，這次轉型的最大特點就是以意識形態研究為核心的蘇聯文論占據了主流。第三次的轉型發身在文革結束后，隨著改革開放政策，理論建設也逐步走向了多元，學科自覺、中西文論的融合成為文學理論教學中的核心內容。

20世紀初的第一次轉型探索是從傳統走向現代，這一時期正值民國時期，眾多現代學術概念基本都取道于日本，中國現代文學理論深受日本文學理論的影響，1925年日本學者本間久雄出版《新文學概論》，在當時產生了巨大的影響，因此，這一階段的教材以“文學概論”命名的居多，在當時最具代表性的是中華書局1927年出版的由田漢編著的《文學概論》，這本教材在結構框架上仿商務印書館出版的日本學者本間久雄編著的《新文學概論》，這是中國傳統文論與現代文論的第一次碰撞，可以說這也是現代意義上的中國文學理論的雛形，田漢的這一版《文學概論》在內容上糅合了中國傳統文論、西方近現代文學理論、日本文學理論等資源，這不再是中國古典傳統文論即興式的感悟書寫與發揮，而是采用理性化的思維方式對文學問題進行系列的思考，可以說田漢版的《文學概論》給當時的文學研究提供了一個新的視角和研究路徑，它的出版推動了中國學術的現代化進程。

建國后到改革開放前是第二次轉型，這次轉型的最大特點就是以意識形態研究為核心的蘇聯文論占據了主流。文藝學進入新中國大學課程的起點是新中國成立的1949年，當年10月11日華北政府高等教育委員會頒布《各大學專科學校文法學院各系課程暫行規定》中明確了“文藝學”的課程地位，但是在當時高校中文系本科課程的序列中，或是因為慣性，“文學概論”作為課程名稱也常常混用，這顯然是第一階段的影響與熱度并未完全冷卻。這個時期顯著的特點是文學理論教材的突出特點是高度的意識形態化和政治化，專業學科意識被淡化，文學理論建設和發展更多是對蘇聯模式的模仿。1951年11月到1952年4月近半年的時間，發生了標志著大學教材編撰指導思想轉變的事件——關于高等學校文藝學教學中的偏向問題”的討論，這就是由《文藝報》發起并引起廣泛關注的一場討論，經過這場思想的辯論，大家基本上統一了認識，明確了學術研究中的意識形態的地位問題，同時進一步明確在教學思想、學制、教材編撰等方面要全要面接受蘇聯模式。可以看到，這一時期在以政治意識形態為核心的理論導向的影響下獨立的文學精神與自由的文化傳統已然消失。1961年周揚《關于高等學校文科教材編寫的意見》發表后，他又直接組織和領導了全國高等院校文科教材的編寫工作，同期出版了兩本有影響力的文學理論教材，一本是以群主編的《文學的基本原理》，另一本是蔡儀主編的《文學概論》。這兩本教材的共同特點是“三統”——統一編寫、統一思想、統一推廣使用。從這兩本教材的“統一”性特征發現，這一時期文學理論對于文學現象的描述更多受制于國家權力干預和政治意識形態的影響，學科理論體系和概念范疇帶有明顯的權力話語色彩。

回顧第二階段文學理論教材的編撰與理論知識體系的構成，我們會發現這一時期文學理論知識生產受到來自政治或經濟等外部因素的制約，或者更明確地說這時的文學理論的知識生產呈現出“非自主性”“非專業化”的特征。由于特殊歷史背景，這一時期文學理論教材的編撰無論是內容上還是教材體系上都與蘇聯文學理論教材息息相關。一方面，馬克思主義指導地位的強調使教材內容產生了結構性的變化，另一方面，庸俗社會學和教條主義的猖獗使文學理論教材內容和教學方式陷入僵化和停滯狀態。這個時期占據文論話語中心的是以下三種系列：第一是本質論系列，其核心為意識形態，以階級性、上層建筑、經濟基礎、人民性等作為主要的概念闡述；第二是創作論系列，其核心為創作方法，相應的概念表述有現實主義、浪漫主義、象征主義、風格、創作個性、文學典型等等；第三是本體論系列，以人物形象或藝術形象為核心，相應的概念表述有性格、典型(涵蓋典型人物和典型環境)、真實性、藝術性、內容和形式等。“第一次轉型帶來了現代的文學觀念和科學規范，體現了學科的自覺意識，但丟棄了傳統的古代文論。第二次轉型帶來了馬克思列寧主義文論，同時也帶來了庸俗社會學和教條主義，拒絕了古代文論和西方文論”[2]。社會不會停下發展的腳步，文學自身的發展也不會停滯，其自身運轉的動力也不會枯竭，“他治性”的知識生產場域一定會遭到來自文學自身的抵制，文學遵循自身發展的場域就是“文學場”，法國學者布爾迪厄在《藝術的法則:文學場的生成與結構》中說道:“文學場就是一個遵循自身的運行和變化法則的空間”[3]。文學場的自身變化必然帶來文學理論知識生產的變化，這就是第三個轉折期的到來——從1979年開始持續了近40多年的文學理論教材知識生產的新階段。

自20世紀70年代改革開放以來，文學理論教材和教學出現了新的局面。文學理論知識生產場域發生了變化，由“他治性”向“半自主性”場域轉移，并逐漸完成向“自主性”場域的過渡。從“他治性”“半自主性”到“自主性”，文學理論知識生產場域的變革過程始終在持續，并且在20世紀90年代基本完成了“自主性”場域的專業知識生產機制的完善。1995年7月“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”推出，為了進一步推進中國高等院校教材的現代化進程，高等教育出版社出版了五版(1992版、1998版、2004版、2008版、2015版)由童慶炳主編的《文學理論教程》。

童慶炳主編的《文學理論教程》借鑒西方的理論資源并與中國的文學經驗相結合，成為了當代中國文論“專業主義”知識生產的范例。《文學理論教程》提供了新的思想、觀念和方法，讓文學理論在專業主義的學術場域內以一種純粹的知識出現，就像某些學者指出的那樣，“學術場中的文論則是不受外在當下環境和情勢的影響，以純粹的文學和知識興趣、價值為依托，專注于文學本身，以客觀、公正的態度和方法，從事于對文學的價值、藝術等基本問題的探討”[4]。《文學理論教程》在繼承的基礎上對某些概念范疇做出了大膽的創新，鮮明地提出“文學是一種審美意識形態”的理論觀點，并且對一些概念弱化處理，例如“文學的階級性”“黨性”“人民性”等，這本教材強調文學活動與人的活動的聯系和區別，最終目的就是突出文學自身的審美屬性和人文屬性。童慶炳主編的《文學理論教程》因此被譽為中國文學理論史學意義上的“換代”教材，得到了全國眾多高等院校的普遍認可并推廣使用，也是目前國內最具權威性和影響力的一部文學理論教材。

二、反本質主義視域下文學理論教材的編寫

后現代主義、解構主義在我國20世紀80年代就有簡單的介紹與研究，僅限偏小的學術研究圈，20世紀90年代以后，西方文學理論研究的熱潮一浪高過一浪，后現代主義、解構主義等迅速成為理論研究的熱點。這時“后現代”一經出現就是對“現代主義”的質疑與批判，它反對一元論、反對本質、對所謂的永恒真理、終極意義等命題不屑一顧，這也成為了中國后現代語境的特征與突出表現，這場首先在思想界發生的變革，就是要擺脫本質主義對人的思維方式的束縛，從而最大程度地實現在理論層面的多元性、開放性和創新性。

如何在新的教材中體現時代的新要求、如何反映和涵蓋文學理論研究領域的學術成果、如何更好地講述和闡釋文學現象，成了人們亟待解決的難題。20世紀80年代與90年代的文學理論教材通常都把闡明文學的特點、本質與規律作為目標，而新世紀的教材不再以“本質”“規律”為核心表述，對本質主義的文學觀念與思維方式進行反思與質疑。在新的形勢下，“文化轉向”不僅在傳統的文學研究中出現，而且也出現在部分的教材編纂中，很多學者在研究中注意到文學理論研究已經跨出了傳統“文學”的邊界向非文學領域蔓延，研究領域內曾經適用概念、范疇、研究方法已無法適應不斷變化的新需求，傳統意義上的文學理論教材必須改變。

1998年美國著名學者喬納森·卡勒的《文學理論入門》一書在中國出版。此書對中國文學理論的創新注入了新動力，也帶來了對傳統文學觀念的顛覆。卡勒在書中明確指出，“文學研究的理論并不是對于文學本質的解釋，也不是對于研究文學的方法的解釋……理論是由思想和作品匯集而成的一個整體，很難界定它的范圍”[5]。卡勒認為“什么是文學”的本質主義追問應該讓位于是什么讓我們把一些東西界定為“文學”。這是卡勒對文學本質的提問方式所做的視角轉換，這種嶄新的理論觀點直接影響我國在后現代語境下文學理論教材的知識生產。它一方面推動我國文學理論創新的發展，另一方面使理論教材的編撰放棄了對文學本質追問，轉向了對文學觀念探尋，在這一思路之下相繼出現了南帆主編的《文學理論新讀本》(2002年版)、王一川著的《文學理論》(2003年版)、陶東風主編的《文學理論基本問題》(2004年版)為代表的文學理論教材。

面對現實問題的挑戰，童慶炳曾先后三次主持修訂了《文學理論教程》，一是對之前存在混淆的概念作出更為清晰和準確的界定；二是要從學理性上加強對重要理論觀點與命題的表達。在文本批評實踐中延展文學理論是童慶炳文學理論教材改革思路，其實質是不斷地向具體的細致的文本拓展，趨向更為生動的文本批評。首先，規范學術語言，大量擴充文本分析的內容，以提高學生解讀分析文本的能力，引導學生對文學世界的感受。其次，在適度開放文學理論研究與教學邊界的同時，將傳統文學理論研究轉向跨學科的“文化詩學”。1999年，童慶炳先后發表了以“文化詩學”研究主題的論文，論文在闡釋“文化詩學”的核心思想外，還主張理論教材與教學要回歸名篇原著的閱讀與教學。第三，童慶炳先生堅持文學現象和文學活動是文藝學的研究對象，文學理論研究的邊界可以有變化，但文學研究核心不能發生位移，文學研究的核心就是文學活動，反對以感官、欲望的“日常生活審美化”為研究核心。

綜合梳理，反本質主義思潮之下，文學理論的教材編撰出現了多元化的格局，各種理論形態紛紛出現在不同的教材之中。這是時代所賦予的變化，也是理論形態多樣化格局的寫照。 縱觀這一時期文學理論教材的編撰軌跡，可以清晰地發現文學理論知識生產的變化。一方面，無論是教材的框架和重點內容的編寫都發生變化，對“文學本體”預設轉向“文學問題”分析和闡述。這種轉向明顯而迅速；另一方面，作為教材出現的文學理論知識生產有其自身的特點，需要時間建構一個完整合理的知識體系并解答問題，需要對文學出現的各種問題進行闡述，而這兩方面之間的不可兼容就造成學術型專著與教材型編著通常所具有的形態差異和時間差異的出現，這種差異如何彌合是當下文學理論教學中的突出問題，也是需要文學理論教材編撰者不斷積累、整合、凝聚共識，尋求新的智慧火花的過程。

三、反本質之下的文學本質的探尋

后現代語境下文學理論教材呈現向文化論轉向的特征，這一特征肇始于英國馬克思主義文學理論家雷蒙·威廉斯。根據威廉斯的理論，文學(literature)的涵義非常豐富，其中包含“書寫”“閱讀能力”“閱讀經驗”等，也就是說，最初文學的意義是混雜在一起的，既包括詩歌、歷史傳記、散文隨筆甚至也涵蓋了哲學等。而當今時代的文學涵義已經發生了根本性的變化，數字媒介與文學早已融為一體。盡管如此，書寫與閱讀作為人們對文學的最基本的認識沒有發生改變。基于此，威廉斯試圖恢復和重新界定文學的邊界，他認為文學概念中“書寫”“閱讀能力”“閱讀經驗”的涵義應重新被關注，他明確主張，“文學理論不能與文化理論相分離”[6]。與威廉斯一樣，喬納森·卡勒在《文學理論入門》一書中持有相似的觀點，他也將文學的內涵界定為過程，是隨一定時代文化觀念的改變而不斷地建構的過程。以國內學者南帆主編的《文學理論新讀本》一書為例，客觀分析文學中意識形態問題，采取不回避態度，其中還涉獵了當下較為熱衷的一些問題，如意識形態、歷史、社會、道德、性別等，明確了文學的發展與社會文化的發展已經有所融合，研究文學就是要將文學納入到社會文化語境中，將文學理論作為文化理論進行研究。

2003年，特里·伊格爾頓的《理論之后》出版，旋即引發人們廣泛的關注和討論，人們在探討“理論之后”是否“理論的終結”？實際上，包括伊格爾頓在內的許多學者并不認為“理論之后”意味著理論的死亡與終結。理論不僅不會終結，反而是不可或缺的存在：“我們永遠不能在‘理論之后’，沒有理論，否則我們就不會有反省的人類生活”[7]。雖然像特里·伊格爾頓所認為的一樣，理論不會消失，但是在“后理論”時代的文學理論遭遇質疑和發展瓶頸時，我們必須重新尋找新的發展方向，這也反映在新世紀文學理論教材編撰過程中關于本質問題的處理。

新世紀文學理論教材建設的一個顯著的變化就是十分謹慎地處理文學本質的問題。有兩種代表性的辦法，一種是采取回避的態度，避免文學本質的這一提法，用闡釋“文學屬性”的性質作為文學理論研究的重點。以王一川編著的《文學理論》為例，這本教材著力于對文學屬性研究來替代對文學本質的思考，但是值得關注的一點，雖然書中是反對對文學本質進行命名，但對于繁多的文學現象的思考需要有一個明確的界定，于是王一川還是給出了答案即“文學是感興修辭”。第二種是鮮明地反對文學本質主義，教材編撰的指導思想，以陶東風主編的《文學理論基本問題》為代表。該教材的導論就是對中國現代文藝學學科建制的反思與質疑，第二種反對本質主義的態度更為堅決，無論從指導思想、整體框架、還是編寫體例和具體內容上完全脫離舊的教材體系。“以各種關于‘文學本質’的元敘事或宏大敘事為特征的、非歷史的本質主義思維方式嚴重束縛了文藝學研究的自我反思能力與知識創新能力，使之無法隨著文藝活動的具體時空語境的變化來更新自己。”[8]正是這樣的觀點，陶東風在《文學理論基本問題》中絲毫不回避對中國當代文學理論教材中的本質主義思想傾向的批判與質疑，他認為目前影響中國現當代文藝學教學與研究的最大問題是，本質主義思想是造成中國當代文學理論研究缺乏反思和創新能力的根本原因，陶東風客觀評析了影響比較大的幾本文學理論的統編教材包括《文學的基本原理》《文學理論基礎》《文學理論教程》，他認為以上教材中反映出的改變這一陳舊、僵化的研究思路和方法就要以歷史的、地域的和差異性眼光進行文學研究，從而開啟文藝學知識的重建。陶東風反對對文學理論作出所謂的正確與否的判斷，他認為文學研究是去揭示文學內在的屬于自身的特征，這才是文學理論研究的真正意義。他否定對文學理論話語進行提前的預設，指出文學理論研究中的關注點需要改變，那就是“文學理論話語為什么建構，又是如何建構”，在這樣的理論研究思路下，《文學理論基本問題》一書在具體內容上和架構體系上做出了大膽的嘗試，以問題入手，在追問概念的同時給出解釋，從大量的古今中外的文獻資料中梳理文學核心問題的答案。

通過王一川編著的《文學理論》和陶東風主編的《文學理論基本問題》傳達出的信號，可以發現對“本質”問題的弱化，同時對個體性關注增強，這一時期文學理論教材的編撰特別注重注入并接納文學閱讀體驗的真實性表述，以鮮明的個人特色來回避傳統教材中哲學式的概念起點的設置，從而徑直引導讀者從感性體驗層面進入對文學理論的深層學理思索。“文學的跨學科性”“文學是對常識的批評”和“文學具有自反性的特征”等觀點都出現在新版的文學理論教材中，這是反本質主義思維特點的鮮明體現。值得注意的是，這一階段文學理論教材編撰以話語理論為視角，以文學形式理論和文化研究為主線，統攝了一批現代西方學術的關鍵詞如“再現”“文本”“修辭”“性別”“媒介”等，用新的詞匯去建構與以往教材知識體系完全不同的知識架構。雖然這樣的知識生產是鮮活的，是充滿生機的，但是深入考察研究會發現，這些在文學理論教材中出現的新型的理論話語缺乏對中國本土文學現象的觀照，中國文學發展歷程和生成語境與西方20世紀以后的文學理論思潮形成的話語背景存在巨大的差異，在沒有具體語境下對西方文學理論的生搬硬套，就只能是教材中缺乏說服力和生硬的概念復述，必然造成文學理論學習中的生吞活剝。

回到西方反本質主義形成的歷史語境中，可以清晰地發現它是在西方特有學術脈絡下形成與發展的，而我國文學理論教材編撰過程中，卻把反本質主義當作了一劑萬能良藥，用以對抗以往獨斷論的學術思維，但卻忽視了“文學理論沒有固定的圍欄”這一基本認識。一方面，人們一廂情愿地把反本質主義當作一種普遍性真理；另一方面反本質主義思想本身就不是一種普遍性理論，當應用在與西方社會截然不同的文化語境中，自然會呈現出種種不適應情況，因此，我們要對所謂的反本質主義保持足夠的警醒。

反本質主義在根本上反對理論體系建構，但我國20世紀以來的文學理論知識體系建立的歷程使我們無法徹底擺脫其影響。系統閱讀喬納森·卡勒的《文學理論入門》和特里·伊格爾頓的《二十世紀西方文學理論》可以發現，與國內諸多教材體系性理論建構明顯的不同，這兩本論著與傳統理論著作的不同之處是沒有預設一個唯一的、核心的問題，沒有學理性的概念梳理，也沒有追求作為論著的結構完整性，而是以從問題到問題，從提出問題到解答問題，從解答問題到追溯問題，從追溯問題到回答問題，這樣的研究思路是具有創新性的知識生產，同時也給我們的文學理論教材的編撰提供了可參照的案例。但是，中國文學理論建構中不能全盤照搬西方的反本質主義，西方社會文化的解構性特征的形成有其自身的歷史文化背景，而中國的社會文化特點決定了中國文學理論學科建設有其自身特點，我們必須正視這一點。目前，我國很多文學理論教材還是先預設一個穩固的文學觀，接著推演出從本質論或“反本質主義”到鑒賞論的宏大體系，進而在知識體系的演繹之中發現文學的一般規律。以陶東風主編的《文學理論基本問題》為例，此版教材采用的框架仍是傳統文論教材的體系性建構。借鑒與學習西方文學理論，最重要是學習如何面對屬于自身社會問題的科學態度和理性精神，而不是套搬西方文學理論的種種具體說法，“由此，這類現象所凸現的不徹底‘反本質主義’，并非真正意義上的 ‘反本質主義’或可名之為‘非本質化’”[9]。

新時代的歷史時期，中國的人文社會科學研究正處在一個不斷自我意識蘇醒的轉型期，難免會面臨危機，也必將發生轉型，我國的文學理論研究也正經歷著不斷的發展變化與重構。文學理論教材的知識生產印證著中國文學理論發展的各階段，也是文學理論知識傳播的最佳介質，沒有對文學理論教材轉型階段的梳理，就不會有特定語境下文學理論教材知識生產特點的追問；沒有對追問的反思就不會有對當下文學理論教材發展現狀清醒的認知與判斷。只要我們保持著清醒的認知、分析和判斷，多元化、多樣化的文學理論學科的知識體系就會得到健康的發展與充分的建構。