核心素養導向下的 初中優秀英語教師課堂話語分析
——以牛津英語7A Unit 3 Reading 1為例

■文/蔣 旭

教師課堂話語既是教師組織教學的一種手段，也是教學內容的重要組成部分，其質量直接影響課堂教學的效果。新課改的推進和英語新課標的出臺，對教師的語言素養提出了更高的要求。本文通過優秀教師的課例分析，歸納高品質的教師課堂話語特征，以供參考。

一、理論和方法

本文以四類話語分類和新課標提出的核心素養理念作為理論基礎。有學者從教育學的視角，從促進課堂教學的實際出發，將教師話語分為課堂用語、講授用語、交流用語和反饋用語四大類。課堂用語是教師組織課堂教學環節的特定用語，如教師對學生的問候，教師給學生分小組、下達任務，等等。講授用語是教師教授詞匯、句法、語法和語篇時所使用的語言。師生交流用語是課堂上師生之間各種形式的互動，其中問答是最主要的一種形式。反饋用語是指教師對學生參與進行評價。

筆者以牛津英語7A Unit 3 Welcome to school Reading 1為課例，采用課例觀察法，通過觀察視頻資源，對該教師的課堂話語進行了文字轉寫并對其進行歸類整理。筆者還通過數據分析，提煉了優質英語課堂的教師話語特征和語言使用策略。

二、結果分析

（一）課堂話語的整體分布特征

通過對牛津英語7A Unit 3 Reading 1課例的課堂話語的分析，筆者得出其課堂話語的分布特征如下。

由統計得出，課堂用語在教師整個課堂話語的占比為15%，講授用語的占比為33%，交流用語的占比為29%，反饋用語的占比為23%。由數據可知，在本節閱讀課例中，教師講授用語和交流用語的占比較大。目前很多學者都主張教師在課堂上應把說的機會留給學生，認為交流用語和反饋用語在課堂話語中占比最大的課堂教學才是有效的，同時強調教師運用提問的形式和學生進行交流，通過對學生回答的評價反饋來實現互動。然而對于英語學習起始階段的學生來說，教師有效的講授對提升教學效果有非常重要的意義。因此，不應該從各類課堂話語的占比來評定一節課的好壞，而應該從教師話語本身的質量去評價一節課的教學效果。優秀教師一定是關注課堂話語質量的，他們說出的每一句話背后都能體現一定的教 學理念和設計理念。由于課型、授課學段等因素的影響，其他 課例的話語分布也可能呈現新的特征。

（二）四類課堂話語的具體使用特征

1.課堂用語。導入語也是課堂用語的一部分。筆者著重關注教師導入課堂主題時的語言使用情況。本節閱讀課為牛津英語7A Unit 3的第二課時，本單元的主題為“Welcome to our school”。圍繞這一主題，每課時都有其相應的子主題，本課圍繞Millie向媽媽介紹自己的學校展開。教師在導入部分聯系了第一課時welcome to the unit板塊呈現的學校開放日的活動安排，巧妙地引入了本課的主題“show parents around the school”。根據新課標，教師在單元教學時應深入研究單元主題教學，各課時之間的語言教學既相對獨立，又相互關聯，不能將各課時割裂開來進行教學。教師應引領學生圍繞主題意義探究進行單元學習，將零散的知識內容串聯起來。

教師通過提問“Who usually comes to School Open Day？”及“What can parents do on that day？”使學生聯想在第一課時中學習的School Open Day的相關知識，并通過繼續追問“If your parents are new to your school， what else can they do on School Open Day？”引導學生聯系個人實際，從而回答出本課主題“show parents around the school”。因此，初中英語教師的課堂用語應該是緊緊圍繞單元主題意義展開的，語言的使用是能夠起到整合和關聯作用的，教師在課堂教學中應避免選擇冗長且無效的課堂用語。

2.講授用語。在新課程改革的背景下，教師在課堂中講授的內容不應該只局限于講解語言知識和語言技能，教師的教學活動應圍繞綜合素質、語言運用能力和交際能力而展開。筆者結合課例，從核心素養的思維品質出發，具體分析英語教師課堂講授用語的特征及使用策略。

在本課中教師通過講授，幫助學生構建了一張如何介紹自己學校的思維導圖。教師說出：“So when you talk about school， we can talk about the places and teachers.”引導學生歸納出介紹學校應該包含學校設施和學校教師。接著教師說：“We can use adjectives to talk about the looks and people’s ideas. Right？ You can talk about the numbers of the rooms and buildings， right？”讓學生理解在介紹學校設施和教師的過程中，可以運用形容詞和數詞來豐富語言。最后，教師還用“The school hall is for meetings. Your school hall is for shows and other activities.”提醒學生介紹學校設施的時候，可以描述其功能及學校經常舉辦的活動來充實內容。思維品質學段三級目標要求學生能夠辨析信息之間的相關性，把握語篇的整體意義，這種方式達到了在講授中進行思維訓練的目的。

3.交流用語。教育目標分類理論認為思維有六種級別，由低到高依次是：識記、領會、應用、分析、綜合和評價。由于很多教師善于設計記憶理解性問題，筆者主要分析本課中的應用分析類問題和遷移創新類問題。

在課堂教學過程中，教師應該根據教學內容和學生認知水平來設計課堂提問，通過問題啟發學生思考，有意識地幫助他們進行思維訓練，促進他們英語語言能力的發展。如本節閱讀課圍繞Millie向媽媽介紹學校的對話展開，在學生學完Millie學校的圖書館這部分內容以后，教師提問“How does your library look？”“Is it modern？”和“How often do you go to your library？”這三個應用分析類問題，由Millie聯系學生學校的圖書館，引導學生內化所學語言和文化知識并加以初步應用，從而加深其對語言知識的理解。此處，教師還提出了兩個遷移創新類問題“Do you think every school should have a library？ Why do you think so？”來啟發學生結合文本所學及以往所學知識，創造性地回答問題。遷移創新性問題沒有固定答案，這對訓練學生的發散性思維和創新性思維，增加學生的語言輸出具有積極意義。另外，在學完文本以后，教師通過提問“When we introduce our school， what aspects can we talk about？”引導學生歸納總結介紹學校的提綱，為追問做好鋪墊，讓學生在回答遷移創新性問題“What makes a good school？”時有充足的語 言輸出。

不同學段的教師對于提問類型的側重應該有所差異。對于英語學習低年級學生來說，教師課堂上可以多提記憶理解性問題，幫助學生鞏固語言知識。隨著學習的深入，在中高年級的英語課堂中，教師應該將提問側重點轉向應用分析性問題和遷移創新性問題，從檢測學生對文本語言知識的掌握向培養學生深度思維過渡。這就需要教師從學生的認知發展特點出發，重視問題的設計，注意在課堂中平衡好高低層次問題的分布。

4.反饋用語。本課例深刻體現了教師“教—學—評”一體化的設計理念。通過學習Millie學校的圖書館，教師通過提問“Do you think every school should have a library？Why？”啟發學生思考圖書館的重要性和閱讀的重要性。學生思考后給出不同答案，反映出學生積極參與、主動思考的學習態度。當學生回答“Because I think reading is good for us.”時，教師評價“That means we can learn a lot from books.”教師可對于學生答案中所包含的主題或觀點進一步探討，以促進學生思維的發展。當學生回答“Because read books is interesting.”時，教師可針對學生語法錯誤，引導學生意識到是“reading books”而不是“read books”。隨后，教師鼓勵學生重新組織答案，以評價學生是否真正掌握該表達的正確形式。當學生說“I think we don't need a library. Because reading can't help us do better in the exams.”時，教師應立即意識到學生回答中的負面情緒，隨即表明自己的態度，以說理的形式向學生說明閱讀不是為了考試，而是為了獲取知識，通過“Knowledge makes us a full man.”說服學生，讓學生改變原有想法。因此，教師應該充分發揮反饋用語對于實施“教—學—評”一體化的積極作用，讓學生從教師反饋中加深對語言的理解，同時實施教師反饋用語的育人功能。

總之，在日常英語教學實踐中，教師需要適應新形勢和新課標的要求，積極探索優質的課堂話語特征，并結合學生自身的實際，靈活運用一定的語言使用策略，從而提升課堂教學效果，促進學生能力的發展。