我們和課標的距離

2022年4月21日，《義務教育數學課程標準（2022年版）》在教育部官網頒布。之后，解讀課標、學習課標成為熱潮。課標，在時隔十年之后再次成為教育界的“頂流”。作為規劃教育藍圖的綱領性文件，它當得起這個“咖位”。然而，我所擔憂的是：一線教師中有多少人真正投入了這股熱潮之中呢？

有一種距離叫“不需要”。若沒有需求，咫尺也是天涯。

能將課標通讀一遍的老師不多。相比于新課標，我們對新教材要更為關注一些。有了教材就知道要“教什么”以及“教到什么程度”，再輔以“教師用書”，“怎么教”似乎也不成問題。最關鍵的是，我們“教得怎么樣”無論是從“絕對性評價”（知識的掌握程度）看，還是從“相對性評價”（比如在同年級的排序）看，似乎與是否讀了課標關系并不大。一方面，教材是根據課標編寫的，本身就在一定程度上體現了課標的精神；另一方面，以教材為基礎進行的評價，相比于課標來說更具體（微觀），更容易把握。課標中，無論是課程目標還是課程內容，都是宏觀的。即便2022年版的課標增加了“學業質量標準”，但是兩年的學業成就用十余行文字進行表述，似乎遠沒有教材具體和清晰。

因此，有老師問我：“為什么還要學習課標呢？”

對課標的需求，首先源于對怎樣更好地教與學的思考。更高的站位，更遠的眼光，更開闊的視角，更本質的理解，這些都可以從課標的學習中獲得。當然，這個理由可能不太容易說服他。因為這其實有一個前提：他是一個對教學有追求的研究型教師。而一旦這個條件滿足，也就無須別人說服了。

其次，要讓素養的評價得以實現。我們將教材（教輔）作為教學依靠的根本原因，是我們目前的評價主要考查學生的知識與技能。課程總目標“四基”中的另外“兩基”、“四能”、態度和品格，到最終的核心素養，如何評價？這是亟須解決的問題。有一點我確信的是，素養只能在解決新問題中體現。

有一種距離叫“不理解”。就像平行線，看似不遠，卻永遠沒有交匯的那一刻。

課標是高度凝練的概念叢林，唯有深入學習才能通透理解。

有些概念，課標做了闡述，比如核心素養，但依然需要反復琢磨和消化；有些概念，課標只給了一個名稱，比如項目式學習、大單元教學，其背后是復雜的理論和操作體系。這都是我們要有意識地重點去學習的。

還有一種概念，看上去很直白，我們往往也認為自己是理解的，然而實際上卻有可能是理解得偏頗的、狹隘的。

例如，課標從2001年版開始，就指出要注重啟發式教學。啟發，與“告訴”相對，從字面上理解就是開導、啟迪等，通過給學生一些鋪墊、引導，讓他們自己找到答案。

在《平行四邊形的面積》一課中，一位教師進行了如下“啟發”：

回憶一下，要確定一個長方形的大小，至少需要幾個數據？為什么？正方形呢？

要確定一個平行四邊形的大小，至少需要幾個數據？給你數據，怎樣計算？有不同想法嗎？

（課件演示）如果把平行四邊形的底邊延長，面積發生了怎樣的變化？如果把另一組鄰邊延長呢？

看來面積的確和兩條鄰邊有關，那是不是只要兩條鄰邊的長度確定了，面積就確定了呢？用手中的平行四邊形框架拉一拉、比一比。在拉的過程中，什么沒變，什么變了？

為了讓學生理解平行四邊形的面積和什么有關，教師對學生進行了一系列引導。然而，我認為這不是啟發。孔子說：不憤不啟，不悱不發。在學生沒有感到困惑，想說又說不出來的時候，就不要去啟發他；而若沒有個人的獨立思考與嘗試解答，又怎么會有困惑呢？孔子在兩千多年前就給我們上了生動的一課。

再如，課標一直強調“自主探索”是學生學習數學的重要方式，那么什么是“自主”呢？我們可能會想到自己、主動、自覺、獨立等詞語，認為自主探索無非就是讓學生自己去探索。《現代漢語詞典（第7版）》對“自主”的解釋是“自己做主”，而做主意味著

擁有選擇權、決定權，且需要自我負責。在現代心理學研究中，“自主學習”更是一個龐大的理論系

統，而教師對學生自主的支持，又是一個值得研究和實踐的話題。

學習課標需要拓展閱讀，可能某個

概念需要我們啃好幾本書才能真正理解。

有一種距離叫“不改變”。遠方固然美好，但我已習慣了當下。

課標是藍圖，是遠方。將藍圖變為現實，將遠方變成眼前，需要大量的實踐探索。那么，課標落地的效果如何呢？我們不妨反思——

“以學生為主體”二十余年，目前課堂上誰是主角？

“培養學生發現并提出問題的能力”十余年，且不說日常教學，在各個級別的優質課評選中，若學生一節課都沒有一次提問，評委會覺得欠妥嗎？

要求學生“自主探索、合作交流”，學生真的自己做主了嗎？他們有選擇的權利嗎？

核心素養并非全新的概念，十個核心詞提出十余年，學生素養達成與否，我們進行有效的評價了嗎？

……

實踐，首先是觀念的認同，然后才是方法的探索。是否從學生的角度去思考，是不同觀念的分水嶺。特級教師于漪說：我做了一輩子教師，但一輩子還在學做教師。她并非自謙，因此尤其讓人敬佩。我們從不斷思考怎樣教得更好，到思考怎樣讓學生學得更好；我們對原有觀念不斷重構，一步一步接近學習的本質。這就是改變的意義。

前兩年，我們針對學生的提問進行了“真問題·大空間”教學研究，不少教

師表示：我們只能看看，因為這樣的課堂駕馭不了。我們習慣了由“我”主導的、盡在掌握的“線性”課堂。相較于通往遠

方的一路荊棘，我們更容易安于現狀。能夠預見，新課標提出的素養導向的教學、跨學科主題學習、大單元教學，在課堂落地將是一個艱難的推進、摸索的歷程。

教師個人和教培部門都需要清醒地看到，距離就在那里，我們要做的是一起跨越。

（趙勁松，安徽省蚌埠市教育科學研究所，特級教師。）