雙語教育理念下的國際中文教育實踐與啟示
——以美國當代小學漢語教學為例*

吳登鵬， 徐彩華

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

一、美國雙語教育實踐與理念

兒童雙語教育是20世紀初以來美國教育實踐界和理論界共同關注的熱點話題。指的是用兩種語言作為教學媒介語，通過學校教育中其他的課目來達到幫助學習者掌握兩種語言的目的。(1)盧丹懷.雙語教育的實質、有效性及不同的教學語言[J].全球教育展望,2004,(2).作為最具代表性的移民大國，美國雙語教育實踐的歷史很長。然而出現系統的、有理論指導的實踐的歷史則并不長。20世紀70年代末以來，一些學者系統整理了雙語教育領域的爭議問題和相應理論(2)MacSwan J,Thompson M S,Rolstad K,et al.Three theories of the effects of language education programs:An empirical evaluation of bilingual and English-only policies[J].Annual Review of Applied Linguistics,2017,37:218～240.，進行了一系列研究探索，使得人們對兒童雙語教育的特性和認識越來越清晰。

(一)英語同化

1568年，耶穌會在佛羅里達州為印第安學生開辦了一所雙語教育學校。(3)何興.雙語教學課程設計與模式全書(1)[M].北京:中國教育出版社,2006:586.這可以看作是美國雙語教育的開始。此后，隨著大量歐洲移民紛紛涌入美國，19世紀后半葉，許多公立和私立學校以某種形式提供雙語或非英語教學。這一時期的雙語教育是放任的，但占上風的教育思想是不重視原族裔語言教育，重視英語教育、重視英語教育的同化作用。(4)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).這個時期推出了兩個有代表性的法令。一是1889年美國保護協會(American Protective Association)通過的《純英語學校法》(English-only school laws)，要求在學校教育中全部使用英語。(5)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).二是《1906入籍法》(The Naturalization Act of 1906)，規定要入籍美國的移民必須會說英語。到20世紀30年代，經濟蕭條和移民結束才暫時阻止了移民“美國化”的努力。

(二)雙語教育理念的出現與爭議

二戰期間出于政治和軍事需要，美國政府開始通過各種語言培訓計劃培養外語人才。二戰后為了與蘇聯競爭，美國政府繼續推進外語學習。20世紀60年代，出于對少數族裔權利的關注，國會于1968年通過了《中小學教育法》(也稱為《雙語教育法》)。該法案標志著少數民族學生的語言和文化在學校生活中得到了承認。1974年，《雙語教育法》明確指出雙語教育的目標為向“有限英語使用者”教授英語，并開始大力推廣過渡雙語教育。在此模式下，學生接受三年的母語教學內容，以便學好英語，然后退出過渡雙語教育。(6)Garcia O,Bartlett L.A speech community model of bilingual education:Educating Latino newcomers in the USA[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,2007,10(1).此時的雙語教育以過渡性質為主，目的是讓學生通過補足母語或族裔語言，更早學好英語進入社會主體語言生活中。

廣泛的雙語教育實踐中，有些教師發現雙語項目中的學生學習成就普遍低于普通學生。再加上同期雙語的兒童有時會出現雙語兒童詞匯發展慢于單語兒童以及有時雙文學習會出現語言間遷移和相互影響的情況，于是有些學者提出了兒童期只進行雙語教育不應該進行雙文教育的觀點，更極端一些的觀念則認為雙語會損害兒童詞匯發展。因此，從20世紀60年代到90年代，在很多情況下“兒童雙語”成為英語差、必須用原族裔語言進行教學的委婉語，對兒童雙語教育的認識出現了一定的混亂。不過，有一些州還是認為雙語雙文有益處，堅持雙語雙文教育。

爭議與混亂狀況引起了一些重要學者的關注，進行相應調查后，他們撰文對相應現象進行了澄清和整理，提出對雙語教育的批評大多來自糟糕的課程評估結果(7)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).。如果更好地對學生的背景和課程評估進行綜合考察，可以發現那些得出雙語兒童學業成績更差的項目往往來自減法式雙語學習，學習者來自少數族裔，而且是用英語替代了其母語或者族裔語言。得到雙語促進兒童學業成績的報告則來自相加性雙語學習，學習者是社會主要族群，是在有良好英語母語基礎的條件下學習另一種語言的。Cummins提出的閾限理論、相加式和減法式雙語學習現象(8)Cummins J.Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children[J].Review of Educational Research,1979,49(2).極大地啟發了研究者對雙語項目的研究熱情，大量研究繼續深入探討了雙文雙語學習中的特點，提出了閾限理論的升級版理論促進效應理論(9)MacSwan J,Rolstad K.Modularity and the facilitation effect:Psychological mechanisms of transfer in bilingual students[J].Hispanic Journal of Behavioral Sciences,2005,27(2).。近些年來，隨著認知神經科學的發展，更多的研究發現雙語學習對兒童的核心認知機制，如注意與中央控制系統有促進作用，雙文學習對于促進早期文字意識的萌發、語音意識的發展都有促進作用(10)Slavin R E，Cheung A.A synthesis of research on language of reading instruction for English language learners[J].Review of educational research,2005,75(2);Willig A C.A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of bilingual education[J].Review of educational research,1985,55(3);Greene J P.A meta-analysis of the effectiveness of bilingual education[M].Claremont,CA:Tomas Rivera Policy Institute,1998;Rolstad K,Mahoney K,Glass G V.The big picture:A meta-analysis of program effectiveness research on English language learners[J].Educational policy,2005,19(4).。于是，主流理論界和教育實踐界對雙語雙文教育都越來越支持，雙語雙文教育在美國中小學得到了普遍開展。1997年，11個州有法律支持某種形式的雙語教學。(11)Gándara P,Escamilla K.Bilingual education in the United States[J].Bilingual and multilingual education,2017,10.1999年，克林頓政府恢復了共和黨控制的國會在1994年至1996年期間削減的38%的雙語教育資金。(12)Ovando C J.Bilingual education in the United States:Historical development and current issues[J].Bilingual research journal,2003,27(1).目前，絕大多數州都開始支持雙語項目，沉浸式雙語項目也得到了長足發展，成為家長們競相報名的熱門教學項目。

(三)ACTFL與5“C”

美國雙語教育的發展過程跌宕起伏，隨著政治、經濟和移民人口規模的變化而在容忍與壓制之間不斷變化。(13)Gándara P,Escamilla K.Bilingual education in the United States[J].Bilingual and multilingual education,2017,(10).不過，在美國雙語教育爭議不斷的情況下，外語學習標準的制定并沒有被忽略。美國很早就啟動了外語標準的制定工作。對美國基礎外語教育影響最大的是美國外語教學委員會。美國外語教學委員會(American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL)成立于1967年，總部位于Virginia州Alexandria市，是現代語言協會(Modern Language Association，MLA)的一個小分支，目前已經發展成為一個由13000多名成員組成的個人會員組織，會員為全美大學和中小學的語言教師、研究人員、管理者，以及政府部門和行業代表。(14)About ACTFL[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/about-actfl.美國外語教學委員會于1986年首次出版了《ACTFL語文能力大綱》，該大綱是美國定義的外語能力量表，與《歐洲語言共同參考框架》(Common European Framework of Reference for Language，CEFR)一起成為西方世界兩個主要的外語能力標準，它們構成了作為主要的測試和認證系統的基礎，主要用于教材開發、課程開發和教育標準。《ACTFL語文能力大綱》從聽、說、讀、寫4個方面制定了多個語種的語言能力標準，描述了在真實外語環境中，個人在聽、說、讀、寫4項語言技能方面可以做些什么。對于每項技能，ACTFL確定了5個主要的能力等級：優異(Distinguished)、優秀(Superior)、高級(Advanced)、中級(Intermediate)和初級(Novice)。具體見圖1：

圖1 ACTFL Proficiency Guidelines 2012(15)General Preface to the ACTFL Proficiency Guidelines 2012[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012.

以漢語口語為例，《ACTFL語文能力大綱2012版——口語》(The ACTFL Proficiency Guidelines 2012—Speaking)確定了5個主要的口語能力等級：優異(優異水平的講話者能夠熟練、準確、簡練、有效地運用語言)、優秀(優秀水平的講話者能夠準確、流利地交流，在正式及非正式場合就多個主題在具體及抽象層面充分有效地進行談話)、高級(高級水平的講話者以積極的參與態度加入對話，就與個人生活相關的話題以及社區性、全國性乃至國際性的話題交流信息)、中級(中級水平講話者的主要辨別特征是他們在討論與其日常生活相關的熟悉話題時所具有的語言創造力)、初級(初級水平的講話者能夠就極具預測性、直接影響他們的日常話題交流簡短訊息)。(16)AACTFL 語文能力大綱2012 版——口語[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/actfl-proficiency-guidelines-2012/chinese/simplified-characters/%E5%8F%A3%E8%AF%AD.

美國外語教學委員會在美國教育部(US Department of Education)和國家人文基金會(National Endowment for the Humanities)為期3年的撥款資助下，組成了一個由多種語言、教學水平、課程模式和跨地理區域的11名成員組成的工作組，承擔了為外語學習定義內容標準(學生應該知道和能夠做什么)的任務，于1996年出版了《外語學習標準：為21世紀做準備》。這份文件代表了當代教育工作者、商界領袖、政府和社區對語言教學在美國教育中的定義和作用的共識，被州和地方各級學校的教師、管理人員和課程開發人員用于改善美國學校的語言教育。(17)World-Readiness Standards for Learning Language[DB/OL].https://www.actfl.org/resources/world-readiness-standards-learning-languages.最重要的是這份文件提出了5“C”目標，即溝通(Communication)(使用多種語言進行有效溝通，以便在各種情況下發揮作用并達到多種目的)、文化(Cultures)(獲取并理解其他文化的相關知識)、貫連(Connections)(與其他學科聯系，并獲取信息)、比較(Comparison)(深入了解語言和文化的能力)和社區(Communities)(參與國內和世界各地的多語言社區活動)。5“C”目標現在是美國各類中小學語言項目的指南。《ACTFL語文能力大綱》與《外語學習標準：為21世紀做準備》結合使用，用以描述學生的外語能力達到的程度，深刻影響著美國的基礎外語教學。

(四)美國中小學漢語教學項目的發展

近年來，隨著中國經濟的快速發展，漢語教育開始在美國越來越受到重視。據美國現代語言學會(modern language association)對2013年注冊情況的統計，有6.1萬多大學生學中文。(18)李宇明.海外漢語學習者低齡化的思考[J].世界漢語教學,2018,(3).2015年9月，奧巴馬總統提出“百萬強計劃”，計劃到2020年實現100萬名美國學生學習中文。美國國際教育協會(American Councils for International Education)2017年的調查報告顯示，2014-2015年美國正規中小學有227086人學習漢語(占中小學學生總數的0.42%)(該數據不包括由華人家長開辦、課程不計入正規學校外語學分的周末或課后中文學校的學生)。2017年6月1日在華盛頓發布的《全美幼兒園至12年級外語課程報名情況調查報告》顯示，全美中小學生約有1/5(1060萬)在校學習外語，其中，有22.71萬名學生學習漢語。截至2018年，全美50個州，除南達科他州外都有中小學校開設漢語課程。(19)李宇明.海外漢語學習者低齡化的思考[J].世界漢語教學,2018,(3).2018年10月14日，馬箭飛在中央民族大學“漢語國際傳播研究高端論壇”的演講中提到“漢語熱持續升溫，有67國將漢語教學納入國民教育體系”，“全美中小學漢語學習人數有40萬左右，占北美全部漢語學習人數的三分之二”。(20)邵濱,富聰.世界少兒漢語教學研究：回顧與展望[J].漢語學習,2020,(5).在眾多的漢語小學中，小學沉浸式漢語教學項目在美國的發展格外受到關注。小學沉浸式漢語教學項目是一種典型的雙語教育，即在小學中用英語和漢語兩種語言教授全部課程(包括語文、數學、科學、社會學)。(21)崔永華.美國小學漢語沉浸式教學的發展、特點和問題[J].世界漢語教學,2017,(1).

圖2 美國沉浸式教學中文學校增長趨勢圖(22)Mandarin Immersion Parents Council[DB/OL].https://miparentscouncil.org/2021/04/17/mandarin-immersion-schools-in-the-united-states-1981-2021-an-update/.

沉浸式漢語項目在美國的出現時間較早。1981年在舊金山開辦的中美雙語學校是美國最早的沉浸式漢語項目。在經歷了25年漫長且緩慢的發展之后，沉浸式漢語項目從2006年開始進入了迅猛發展時期。發展趨勢見圖2。

據Elizabeth Weise發布在美國中文沉浸式家長委員會(Mandarin Immersion Parents Council)官網的數據，截至2021年4月，美國有331所漢語沉浸式學校。其中，246所是公立學校，33所是特許學校，53所是私立學校。從百分比來看，74%是公共學校，9%是特許學校，16%是私立學校。加州是沉浸式漢語教學學校最多的州，其次是猶他州和明尼蘇達州。

沉浸式漢語教學項目增長迅猛引起國內研究者關注，一些研究者對其進行了相應調研，提出了一些教學建議。例如，崔永華通過調研提出沉浸式漢語教學是介于母語教學和外語教學之間的教學模式，教學設計要注意其外語性和漢語的特殊性，教學方式應以隱性教學為主，同時也要設計一定的顯性教學活動。(23)崔永華.美國小學漢語沉浸式教學的發展、特點和問題[J].世界漢語教學,2017,(1).吳應輝和劉丹丹通過調研認為，美國沉浸式漢語教學存在師資力量跟不上項目發展速度、沉浸式漢語教材短缺、教學模式不成熟和標準建設薄弱等4個方面的問題，要解決這些問題，就要培養與美國沉浸式漢語教學模式高度匹配的“雙語雙文化”多科目綜合型師資隊伍，組建中外合作的編寫團隊并分階段編寫體現“低、中、高”不同階段教學特點的教材，緊密結合隱性教學與顯性教學，努力實現教學效率的最大化，完善課程、測試及評估3大標準建設。(24)吳應輝,劉丹丹.美國中小學漢語沉浸式教學面臨的問題與解決方案[J].民族教育研究,2020,(6).

此外，惠天罡基于課堂觀察和對部分師生的訪談，認為美國的沉浸式漢語教學是一種基于學科內容的外語教學，該模式具有意義為先、體驗為重、情境為輔等優勢，但也存在語言教學目標不突出、學科主題的本土化與語言教學的融合度有待提高、學生的漢語輸入與輸出不平衡、語言課和學科課程沒有形成合力等問題。(25)惠天罡.基于CBI的美國漢語沉浸式教學的分析與思考[J].世界漢語教學,2020,(4).其他研究也發現當前沉浸式漢語教學項目在課程安排、師資力量、學生的學習情況、評估機制等方面尚有明顯不足，并給出了教學建議(26)李丹青.美國明尼蘇達州光明漢語學校沉浸式教學項目實踐[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2014,(4);央青.美國猶他州漢語沉浸式教學模式——以Uintah Elementary School為例[J].民族教育研究,2016,(4);孫云鶴.美國一個沉浸式中文項目的需求分析及課程大綱改革[J].湖南師范大學教育科學學報,2017,(6).。還有一些研究對美國不同沉浸式漢語教學模式進行某方面的對比，發現半沉浸式學校(課程50%用少數語言教學)的數量遠遠多于全沉浸式學校(課程90%使用少數語言教學)，但全沉浸式學校的教學效果要優于半沉浸式學校。(27)梁德惠.美國漢語沉浸式學校教學模式及課程評述[J].課程.教材.教法,2014,(11).沉浸式項目的學生和周末中文學校的學生在字詞和短文朗讀的正確率和速度方面均有不同程度的提高，在一個學年的時間內，沉浸式項目的學生在短文朗讀的正確率和速度上的增長幅度顯著大于中文學校的學生。(28)呂嬋.美國沉浸式小學和中文學校學生的中文閱讀習得的發展研究[J].世界漢語教學,2016,(4).

總的來看，當前美國小學漢語教學項目種類繁多、增長迅速，我們需要對不同教學項目的教學內容和教學效果進行深入分析。為此，我們選取美國同一地區的兩所不同教育模式的漢語項目學校進行考察，其中一所是沉浸式小學漢語教學項目，另一所是典型的小學雙語教學項目。希望通過對這兩所學校的課程設置、教學效果進行粗略分析，了解美國小學階段的漢語教學特點。

二、對兩個漢語教學項目的調查

我們選取Oklahoma州Tulsa市的Jenks Southeast Elementary和Carnegie Public Elementary School兩所學校進行調查。這兩所小學的學生主體都是非華裔學生，漢語課程開設的起始年級也較早，各自具有較好的典型性。

(一)基本情況

1. 沉浸式項目(29)感謝俄克拉荷馬大學孔子學院及外方院長茍學紅女士、Jenks Southeast Elementary校長和中文教師江朋鵬女士。本課題是在他們的支持下，通過中文教師采集到的所需要的研究數據。

Jenks Southeast Elementary(以下簡稱JSE)是Oklahoma州第一所沉浸式漢英雙語教學學校。該校的沉浸式漢語項目始于2010年，起初只開設在K-1年級。現在該項目已經形成了完整的K-6沉浸式漢語教學鏈。該校的沉浸式漢語課程根據學生家長要求開設，是學校自己開的校本課程，只有部分班級參與，每個年級有2個班級參加此項目。目前該校共有220名學生(占24%)參與沉浸式漢語項目。K-4年級共5個年級，每個年級大約有40～50名學生，每個年級每個班大約有20～26個人。大部分學生為非華裔，華裔學生大約只有1%。本研究調查了4個年級，共173名兒童，平均年齡為8.14歲。其中，1年級學生47人，2年級學生42人，3年級學生40人，4年級學生44人。根據教師自測，這些學生的漢語水平評價采用的是ACTFL標準。幼兒園(K)學生的漢語水平為ACTFL的初級低等(novice low)，1、2年級學生的漢語水平為初級中等(novice mid)，3、4年級學生的漢語水平分別為初級高等(novice high)和中級低等(intermediate low)。

JSE根據ACTFL標準制定教學計劃，教師自編教學大綱和教材。課堂教學語言全部使用漢語。每個年級每天都會上3個小時的漢語課和3個小時的英語課。一學期36周，總共有540小時的漢語課。除了上漢語課，學生也用漢語學習科學和數學。漢語課程采用主題式教學設計。遇到節假日的時候，會安排節日主題(見表1)。每個年級有兩個班，由兩名教師根據ACTFL商議漢語課程以及用漢語進行的其他科目教學內容，然后上交課程負責人進一步修訂后存檔。在詞匯量方面，每學年要求掌握一些新詞語，同時鞏固已學過的詞語，每年4～5月進行漢語和英語水平測查。各年級的教學主題(見表1)。

表1 Jenks Southeast Elementary漢語課的教學主題

從教學主題安排來看，該校漢語課程的主題式教學將教學內容都設定在孩子們的經驗范圍之內，都是孩子們感興趣或者有切身體會的。孩子們在學習的過程中不會表現出焦慮和挫敗感。

2. 普通小學漢語雙語項目(30)感謝北京師范大學漢語文化學院碩士生劉若曦提供的數據。

Carnegie Public Elementary School(以下簡稱CPE)的漢語課程覆蓋Pre-k到小學5年級的部分班級，從Pre-k開始，學生就有機會學習漢語課程，每周1節課，40分鐘。本研究調查時，從Pre-k到K，再到5年級，一共有7個年級，K-5年級都學習了兩年漢語。我們每個年級都調查了30多人，一共調查了275名兒童，平均年齡為7歲半。

CPE沒有固定的漢語教材，教師需根據兒童的認知水平、語言發展情況設計和選取合適的教學材料。通過集體備課學習ACTFL語言標準和“5C”標準，教師們以“5C”為指導原則，從新YCT(Youth Chinese Test)一至三級詞匯大綱和交際場景中選取話題和語料，形成教學大綱。大綱分為8個主題：日常交際、課堂指令、自我介紹、數字、年齡、身體部位、水果、動物等，每個主題選取相應的詞匯和簡單句子，詞匯以名詞為主，動詞、形容詞和數字為輔。同時設計了相應的文化知識和游戲，以此減少集中教授語言知識帶來的疲勞。具體教學主題(見表2)：

表2 Carnegie Public Elementary School漢語課的教學主題

(二)兩個項目的一些比較

1. 指導綱領

兩所學校雖然課時量差異比較大，但是在教學評價參照體系、教學大綱、教學主題設計、教學內容安排方面存在一些相似之處。具體而言，兩所學校不論課時多少都注重參考ACTFL的語言標準和“5C”要求，還都不約而同地采取了主題式教學設計。主題式教學設計是美國基礎教育課程活動設計的主要形式。兩所學校的教材雖然不同，都需要教師自編，但是都圍繞美國小學學生的實際情況因地制宜，參照“5C”外語標準設計教學活動。而從其教學內容看，沉浸式項目涉及的主題更為廣泛，不僅有家庭成員、周圍環境等主題，也有世界、季節等更外圍的主題。小學漢語雙語項目由于課時少，內容更為集中一些，主要圍繞學生生活展開。

2. 教學要求

沉浸式項目漢語課時比較充分，以每天3小時課時計算，每周就有15個小時的課時。因此，他們的教學要求除了語言理解還要求有書面產出，每周都有2～3節漢字書寫課。由于有足夠的時間可以鞏固所學內容，可以進行線性發展與拓展，年級間的重復可以少一些，因此，他們的教學內容要更為廣泛些，除了兒童生活方面的主題，還會涉及自然、周圍環境等主題。由于還用漢語學習其他科目，也會涉及數字、形狀等學習內容。從詞匯量上看，該校每年的4～5月進行詞匯量測試，根據該測試，各年級總共需要掌握210個新詞語。其中，幼兒園學生要掌握25個新詞，要求朗讀詞語如“再見、紅色、哥哥”等；1年級學生要掌握49個新詞，要求朗讀詞語如“春天、頭發、太陽”等；2年級學生要掌握50個新詞，要求朗讀詞語如“什么、名字、小草”等；3年級要掌握49個新詞，要求朗讀詞語如“以后、前”等；4年級要掌握37個新詞，要求朗讀詞語如“教室、生肖、衣服”等。除了新詞語外，其他各個年級要求掌握的詞語是累加的。因此，1年級要求累計掌握74個詞語，2年級要求累計掌握124個詞語，3年級要求累計掌握173個詞語，4年級要求累計掌握210個詞語。

普通小學漢語雙語項目課時量比較少，每周課時只有40分鐘。因此，該校的漢語教學以語言接觸、文化接觸為主要目標。教學的主要內容是高頻常用詞語和口語句子學習，教學要求上只要能聽懂和理解口語詞語與句子就可以，漢字書寫方面的練習和要求比較少。有些教師偶爾進行，有些教師幾乎不進行。課時太少導致語言學習效果不容易鞏固，上周學的東西到了下周、上個學期學過的東西下個學期還需要重新學習一遍。因此，各年級教學內容有較大相似和重復性(見上表2)，只是根據兒童年齡差異略有調整。一個值得注意的變化是大約從3年級開始，兒童學習能力大大增強，學習速度和內容有很大提升，但是教學主題基本還是圍繞學生的生活展開。該校要求學生能夠理解的詞語數量分為兩個等級，Pre-K和K學生要能夠理解42個詞語，1～5年級學生要能夠理解62個詞語。

3. 兒童的漢語水平與表現

沉浸式與普通小學漢語雙語項目在教學內容與要求等方面存在一定差異，那么兩個項目中英語兒童的漢語水平及表現如何呢？本文考察了這兩所小學學生的漢語水平及表現。

沉浸式項目注重兒童的漢字水平發展，他們自己每年的朗讀測試中，學生的平均正確率能達到80%左右。因此，我們不再進行詞語理解測試，而是以1～4年級的173名學生為被試，進行了詞語書面產出測試。該測試采用聽寫任務，要求學生聽寫24個詞語，詞語來自新YCT1～3級詞語大綱。結果發現1～4年級學生的詞匯漢字平均得分分別為9.16、36.38、41.73和54.19。由于測查中所使用的詞語大多是雙音節詞和三音節詞，因此，上述得分的實際意義是，1年級學生能夠平均掌握1個雙音節詞(2個漢字)，2年級平均掌握4.5個雙音節詞(9個漢字)，3年級平均掌握5個雙音節詞(10個漢字)，4年級平均掌握7個雙音節詞(13.5個漢字)。方差分析發現，1年級和2年級之間，進步顯著(p< 0.001)；2年級和3年級之間，進步不顯著(p> 0.05)；3年級和4年級之間，進步顯著(p= 0.043)。4個年級之間，漢字形式的詞匯成績呈現出1 < 2 、3 < 4的增長模式。說明1年級學生的書寫能力很弱，2年級時有一定提高。該校從3年級開始學習漢語拼音，4年級教學中不再繼續學習和使用漢語拼音，回歸漢字教學，學生只能從一些讀物中接觸漢語拼音。我們對3、4年級兒童不會寫漢字但是用拼音書寫的正確單詞進行統計，3、4年級的得分分別為73.13和11.92，也即3年級學生平均能產出9個雙音節詞，4年級產出1.49個。將漢字和漢語拼音得分相加之后，3年級的詞匯平均得分為89.36，能產出11.17個雙音節詞，達到24個聽寫詞語的42.15%；4年級詞匯平均得分為66.16，能產出8.27個詞語，達到聽寫詞語的31.21%。

結合該校朗讀測試成績與我們的書面產出測試可知，兒童如果以漢字為主要符號學習漢語，學前階段閱讀方面每學年能認讀20～25個左右雙音節詞，小學1～4年級能認讀37～50個雙音節詞。但是，書寫方面難度要大得多，1年級只能掌握1個雙音節詞，3、4年級時也只能掌握5～7個雙音節詞。漢語拼音能有效提高兒童的書面產出能力。在重視漢語拼音的情況下，兒童書面產出能力會有顯著提高。但從該校的情況看，如何持續利用漢語拼音的讀音功能、如何做好拼音與漢字的銜接顯然還有待未來進行研究。

普通雙語教學的主要內容是用漢語拼音進行口語詞匯與句子教學，因此，我們以Pre-K至5年級的275名兒童為被試，進行了詞匯理解測試。其中，Pre-K和K的詞匯測試采用聽詞選圖任務和聽選數字任務。聽詞選圖任務共有12個詞，例如“肩膀、小狗、起立”等；聽選數字任務共有2個數字(3和7)。結果發現Pre-K學生的詞匯總正確率達到了60%以上，幼兒園兒童的正確率達到86%。這說明年齡小的幼兒能基本理解所學習的簡單詞語和常用課堂用語。1～5年級的詞匯測試包含聽詞選圖任務、聽選數字任務和詞語翻譯任務。1、2年級聽詞選圖任務共有18個詞，3～5年級聽詞選圖任務共有23個詞，例如“蘋果、嘴巴、馬”等；聽選數字任務共有3個數字(3、5、7)；1、2年級詞語翻譯任務共有10個詞，3～5年級詞語翻譯任務共有13個詞，例如“龍、西瓜、蘋果”等。結果發現，1～5年級的正確率分別為82%、82%、86%、90%和91%。總的來看，由于普通小學漢語雙語項目中學生的學習內容比較少，我們選擇的也都是高頻常用詞語，兒童基本都能掌握。說明即使在課時很少的情況下，只要有漢語拼音的輔助，由于教學內容比較集中，也能取得一定的教學效果。

三、教學啟示

本研究發現美國小學沉浸式漢語項目和普通小學漢語雙語項目在教學指導綱領方面有共同性，但在教學要求和學生的漢語水平表現方面存在一些差異。研究結果提示我們：

(一)漢語教育在美國的發展已經“入鄉隨俗”，積極融入了美國的教育體系，不論哪類教學項目都非常注重以《ACTFL語文能力大綱》和“5C”外語學習目標為教學指導綱領，以主題式教學為主要的教學活動設計形式，推動漢語在美國的本土化發展。

(二)課時量對于小學兒童漢語課程的制約是全面性的，從教學內容的選擇、組織到教學方法以及多年級間教學內容的銜接都會深深受其影響。課時量大時，教學內容能更從容地展開，年級間的重復可少一些。當課時量小時，年級間的教學內容不得不更為集中，體現出一定的重疊復現效應。這可能是教師在教學條件限制下潛意識里做出的符合兒童年齡特點、語言教學特點的必然選擇。

(三)校本文化在小學漢語教學中有著非常重要的作用。每所學校的立校宗旨、教學理念不同，課程設計時的側重點就會有所不同。例如，本研究中的沉浸式學校之所以那么重視漢字教學就是因為希望強調漢語與英語在文字上的不同，希望孩子能從一開始就養成讀漢字的習慣。而普通雙語項目之所以重視漢語拼音和高頻詞語口語教學，是因為課時少，希望讓兒童盡量多接觸漢語口語，體驗不同語言的魅力。可見，校本文化對于漢語項目的課程設計非常重要。

(四)重視漢語拼音在兒童漢語教學中的作用。從我們的調查結果看，沉浸式項目中如果沒有漢語拼音輔助，兒童的詞語認讀與書寫的距離過大，會制約兒童詞匯量和句法水平的發展，會制約兒童漢語水平發展。因此，即使是課時充分的沉浸式項目，也要注意漢語拼音的長期利用和與漢字的銜接問題。這方面未來還需要進行一些實證研究。