“雙減”政策背景下教師工作負擔的風險分析及其化解*

于 川 楊麗樂

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），以“學生為本、回應關切”“依法治理、標本兼治”“政府主導、多方聯動”“統籌推進、穩步實施”為基本原則，將“雙減”作為一項重大民生工程開展落實，從而推動我國高質量教育體系的構建，形成良好的教育生態，建設教育強國[1]。《意見》從學校課后服務水平、課堂教育教學質量、教師參與課后服務等方面，對義務教育階段的學校和教師提出了新要求，所以強化學校教育的主陣地作用是“雙減”政策的根本著力點所在。讓學生的課后時間回歸校園，在一定程度上能夠保障義務教育學校課后育人活動的實現，但這也將不可避免地給教師帶來工作負擔加重的風險。荷蘭教育家格特·比斯塔（Gert Biesta）把這種風險描述為“教育之弱（The Weakness of Education）”，這意味著任何教育參與——包括教育者和受教育者的參與都是有風險的[2]。教師的教育參與伴隨著風險，源于社會與學校不能把教師看作是校內教育行為和服務責任的唯一主體，不能清晰地劃分教師工作的界限。因此，“如何在雙減政策平穩推進的同時，精準識別和化解中小學教師工作負擔的風險”成為本研究關注的焦點。基于風險管理理論，研究立足于我國“雙減”政策中對教師工作職責的要求，通過分析這一政策可能給教師帶來工作負擔加重的風險，最終嘗試探討合理的化解之策，以期為維護教師權益、緩解教師工作壓力、促進教師專業發展提供保障，而這也是推動“雙減”政策切實落地的應然之舉。

一、教師工作負擔風險管理的理論框架

（一）風險管理理論框架概述

風險管理（Risk Management）是預先運用各種管理策略和方法，把風險可能導致的不良情況減至最低的一種系統化管理過程。1955年，施耐德教授第一次提出“風險管理”的概念[3]。此后，學者們開始以跟蹤不確定性風險的產生和控制為目標，探索包括對風險的量度、評估和應對策略在內的風險管理過程，進一步提出風險管理的研究框架。直到1989年，羅伯特·查雷特（Robert N.Charette）提出風險分析、風險調控兩個階段的風險管理模型[4]，學界開始用具象化形式解讀項目的風險形態。巴利·玻姆（Barry W.Boehm）于1991年用風險評估（Risk Assessment）取代了風險分析階段，而風險評估和風險調控兩階段又包含著管理技術的四個重要子集，即風險識別檢查、風險優先級劃分、風險管理計劃和風險監控[5]，這是對風險管理兩階段論的繼承和發展。

隨著研究的深入，研究者們對風險管理階段的劃分也更加精細和多元。紐約大學坦登工程學院的查爾斯·塔皮耶羅（Charles S.Tapiero）教授以事前風險管理、事后風險管理和風險穩健三個階段進行風險管理模型設計，認為風險是不可完全消解的，通過風險管理可以將其負面后果降低到可承受的水平[6]。1997年，拉爾夫·克里姆（Ralph L.Kliem）和埃爾文·盧丁（Irwin S.Ludin）在《降低項目風險》一書中以風險識別、風險分析、風險調控和風險報告四個階段構架起新的項目管理模型[7]。同年，克里斯·查普曼（Chris Chapman）提出風險管理過程中定義、聚焦、識別、結構、所有權、評估、評價、計劃、管理九階段的流程圖，以高度組織化的階段劃分為風險管理提供可靠的分析模型[8]。2005年，約翰·弗雷澤（John R.S.Fraser）等通過研究實施全面風險管理應關注的問題點，歸納出建立業務環境、識別風險、評估風險、控制風險、遷移/治愈風險（Migrate/Cure Risk）五階段模型[9]，成為風險管理理論成熟的重要推動力量。如今，風險管理過程三階段和四階段劃分法是學界最普遍使用的模型。

（二）風險管理理論框架對研究教師工作負擔風險的適切性

經過半個多世紀國內外研究者的不斷補充和完善，風險管理作為研究復雜社會問題的理論，被廣泛運用于社會學、管理學、經濟學和教育學等多學科領域中。這一理論的關鍵在于將機構內各個層次、各個種類的風險進行通盤管理，強調一種集成的、戰略性的、覆蓋全范圍的系統化管理范疇，廣泛融入對一切利益相關者的關注，針對不確定的不同方面預先制定風險管理戰略，以便于開展更加全面的風險管理。

風險管理理論作為本研究的理論基礎和研究框架具備一定的適切性。一方面，該理論論述了一種集成式、系統化的風險分析和管理思想，這為教師工作風險的來源分析和化解策略提供了多元化的視角。教師工作負擔存在外顯型風險和內隱型風險，其形成原因是多方面的、具有復雜性的，需要通過多元角度、多重因素對其進行分析和研判。同時，教師工作負擔的風險化解和規避也需要教育系統中參與成員的協同合作來完成。另一方面，該理論強調預先運用管理策略把風險的不良后果減至最輕，這種對風險進行預期性的管理和控制，在風險管理的時間節點上為“雙減”政策中教師工作負擔加重的風險分析與化解提供了思路。當前，我國“雙減”政策正處于頒布的初期階段，在落實行動尚未成熟的前提下，預先對該政策背景下的教師工作負擔進行風險分析與管理，能夠抓住先機，迎接挑戰，從風險中開拓新方向，提高教師減負工作的韌性和實效。

本研究基于我國“雙減”政策中學校教師工作和職責的新要求，針對可能給教師帶來工作負擔加重的風險進行識別，結合社會教育的現實情況加以全方位分析，從而提出可行的風險管理和化解策略。同時，我們必須明確教師工作的風險是不穩定的動態存在，因此風險管理是按照風險識別、風險分析和風險化解三個階段循環往復的過程，如圖1所示。

圖1 風險管理三階段的流程圖

二、識別與分析：“雙減”政策中教師工作負擔的外顯型與內隱型風險

風險管理理論要求我們在風險發生前或風險發生的初期階段，運用感知、判斷或歸類等多種方法，持續識別所面臨的外顯的現實風險和內隱的潛在風險，以及從錯綜復雜的大環境中系統分析風險發生的不確定性因素。當前，“雙減”政策正處于頒布的初期階段，各項舉措的落實尚未成熟。在此背景下，教師工作負擔的風險具有不穩定性和可變性，外顯型風險較為顯著，成為風險管理的主要著力點，同時內隱型風險也需提前發現和預先管理。因此，現階段的風險識別和分析應是一個連續不斷的系統化過程。

（一）教師工作負擔的外顯型風險

“雙減”政策重申學校的教育主陣地作用，學校承擔的責任越多，就越容易引發教師工作負擔的連鎖風險。政策中特別提出教師必須參與課后服務、輪崗流動等要求，給教師工作帶來最直接、最顯著的風險主要體現在以下幾個方面。

1.課后延時服務“5+2”模式使教師工作時間延長、工作任務加重

“雙減”政策一經發布便得到各省的積極響應，首要任務就是落實課后延時服務。為保障開學后義務教育學校課后服務的全覆蓋，廣東省[10]、江蘇省[11]等多地教育廳在2021年秋季開學前印發的推進課后服務水平的實施意見中強調，在每周一至周五的5天里，學校每天至少開展2小時課后服務。而且結束時間要依照當地的正常下班時間靈活調節，實行彈性離校機制，對有特殊需要的學生，學校提供延時托管服務。提供延時服務的學校從原來下午三點半至四點放學延長服務至下午五點半到六點，甚至還會更晚，這無形中延長了教師在學校的工作時間。一直以來，教師群體身負育人重任，工作時長也常常遠超8小時。“雙減”政策下，教師要將額外的時間和精力用于學生的課后輔導，原本可以自由安排的時間被分割，教師的備課、科研甚至休息的時間被大大縮減。同時，這也對教師自身不斷提高工作效率、處理好工作與生活的時間關系提出了新挑戰。

除了工作時間延長以外，課后延時服務的實施內容也將使教師面臨工作任務增多的風險。作為校內教育教學的重要延伸環節，在延時服務的內容上，《意見》要求教師強化基本托管服務中的作業管理，另外還要求教師發揮創造性，自主研發豐富多彩的興趣小組和社團活動，在滿足學生多樣化需求的基礎上，增強課后服務的吸引力和素質拓展的有效性。這使得教師在常規的教學任務結束后還要負責開展課后輔導和興趣活動，校內工作量必然會增加。教師不僅要進行學科內容的備課、批改作業，還要花更多的心思在開發趣味性和創新性的課后服務活動上，這在一定程度上加重了教師的工作負擔，甚至會影響教師的工作情緒與態度。

此次“雙減”并非首次提出課后服務，早在2017年教育部辦公廳就曾印發《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，明確了中小學校在課后服務的主渠道作用，以及教師應主動承擔的課后服務責任[12]。據教育部官方統計，截至2021年5月底，全國共有10.2萬所義務教育學校開展課后服務，共6496.3萬名學生、465.6萬名教師參與了課后服務。其中，師生的參與率均高于50%，課后服務工作取得重要進展[13]。經計算，在課后延時服務中平均每位教師需對接約14名學生，這無疑是教師工作負擔增加的表現。學校實行課后服務“全覆蓋”以及可能提供寒暑假的服務，這些都并非“看管”性質的服務，而是教育、成長與發展性的服務。教師不應成為替家長看護孩子的“保姆”，因此，學校在課后延時服務的方案設計中尤其要關注師資安排的問題。

2.跨區、跨校交流輪崗制度導致教師工作的不穩定性攀升

在促進義務教育優質均衡發展方面，“雙減”政策強調了學校開展義務教育優質均衡創建工作的必要性。北京市率先采取行動，在新學期大面積、大比例推進校長和教師輪崗制，以區域內校長交流輪換、骨干教師均衡配置、普通教師派位輪崗三種形式展開。在教師層面，規定在公辦學校內距離退休時間超過5年，并且在同一所學校連續工作6年及以上的在編在崗教師，原則上都要參與交流輪崗。交流輪崗主要包括兩種類型：一是在城區完善學區和教育集團內校際的師資交流輪崗；二是在區域、校際、集團之間借助雙師課堂等方式向薄弱學校和地區輸出優秀教師[14]。除北京外，上海、深圳、武漢市武昌區等地也邁出了教師輪崗的改革步伐。

義務教育學校教師輪崗交流，在健全優質教育資源共建共享機制的同時，也使教師工作面臨更多不穩定因素的風險。首先，教師按照規定每6年就要到另一所學校交流輪崗，交流的年限尚不確定。原來學校的同事和學生都已熟識，在新學校中面臨新的未知，輪崗教師對新學校的文化存在一個心理適應和認同的過程，教師需要花時間重新認識同事、學生以及家長，有時會力不從心，這是教學環境的不穩定性。其次，有些教師原工作學校離家比較近，上下班方便，若參與跨區交流，路上通勤的時間可能將有所增加，加之交通不便等問題導致工作中被動因素的不穩定性。部分教師為了輪崗到自己心儀的學校，可能會尋求一些特權，導致輪崗學校安排出現徇私偏向。諸如此類的問題都將致使教師工作的不穩定性增加[15]。再次，在這一制度實施以后，輪崗教師在新環境中的福利待遇問題、職稱評聘問題、編制管理、體制轉變等問題如何解決，如果缺乏教育行政部門聯動機制的支持[16]，會在一定程度上加劇教師輪崗的不確定性。

可以預見，我國未來將有越來越多城市實行教師跨校、跨學區流動制度，充分發揮教師輪崗交流的實際效能。因此，當前亟須對由此引發的教師工作不穩定風險進行系統審視和優化。

3.社會不同立場群體對教師的過度期望削弱教師工作的自主權

“雙減”政策中指出，教師要提升課堂教學質量，要強化對作業完成的指導職責，提升學生在校學習效率。學生的課業負擔過重一直是近年來教育改革中最實際也是最突出的問題之一，教師在教育改革中的重要地位受到社會公眾的支持和認可，不論是其承擔的工作本身，還是教師自身職業素養都成為社會關注的焦點。但是，社會公眾通常把為學生減負的重任完全施加在教師身上，寄托于教師超出工作職責的期望[17]。加之目前校外培訓機構受到更加嚴格的管理和控制，課后輔導壓力將更多地向教師轉移，使教師不得不被動承擔更多的工作責任，這些都在一定程度上削弱了教師職業的自主權。

倫理學視角下“自由與責任是不可分割的，沒有自由就沒有責任”。教師承擔相應的教學育人職責，采取一系列教學行動的過程必須是自主自覺的，且不能受到外力的強制與脅迫。當前，教師工作的自主性依然沒有得到廣泛接受與高度尊重，有時甚至會受到全社會的干預和監控。盡管學校、家長和普通社會公眾等各個社會群體都有權對教師的工作發表評論和建議，以此進行監督，也可以通過各種方式參與到學校教育實踐和改革之中，但他們并不能將教育下一代的責任完全施加給教師，或對教師的教學實踐進行實質性干預[18]。這將使教師內心感受到來自社會各界的壓迫感和束縛感，導致教師思考需求的消退。

除此之外，有關政策文本中幾乎很少涉及“教師的自主權”這一維度，教師的教學管理規程、教師的評價及職稱晉升等都交給學校主管，由各地政府集中控制，教師更多的是政策的被動接納者。這些都將導致教師工作自主性的缺失，從而影響教師在現實工作中追求內在的“自我實現”。

（二）教師工作負擔的內隱型風險

“雙減”政策引發教師工作負擔的風險，不僅體現在教師延時工作增加、教師輪崗流動不穩定等這些比較直觀的方面。隨著教培行業受到更加嚴格的管理，校外培訓機構的教師隊伍削減，教輔人員面臨新一輪就業問題，同時為學生進行課后補充性輔導的任務也將歸到校內教師身上，可能占用教師的生活和休息時間，這些也從側面隱含著教師工作負擔的內隱型風險。

1.學科類培訓機構教師再就業，加劇教師工作的競爭壓力

“雙減”政策從多個維度對義務教育階段學科類培訓進行全盤規范，監管力度空前，規定校外培訓機構不得占用國家法定節假日、休息日及寒暑假期組織學科類培訓，這一政策的出臺和實施使學科類培訓機構整體業務大幅減少。同時，許多提供學科類輔導的培訓機構野蠻競爭的現狀得到治理，經營性學科培訓行業將不復存在，學科培訓也將逐漸回歸其應有的本質和目的。以K-12教培為主要經營業務的培訓機構，如新東方、學而思、好未來等，受此沖擊，亟需進行調整和轉型。

“雙減”政策頒布后不久，以字節跳動教育板塊為代表的多家在線教育培訓公司紛紛對部分業務部門進行了人員調整，開啟大規模裁員，有些公司將運營、教研、教師、銷售等基礎崗位員工全部辭退，只留下管理層以及產品設計部門員工，導致不少崗位的工作人員面臨失業。這部分教培行業中被裁掉的員工在選擇未來的就業出路時，難免會考慮下一份工作的穩定性和職業內容的關聯度。公立學校教師崗位是公認的“鐵飯碗”，因此也將是多數教培教師再就業的首要選擇。相關部門也十分鼓勵經驗豐富的培訓機構教師進入公立學校授課，這意味著大批擁有多年教學經驗的準教師們將涌入考編大軍之中，考編人數越來越多，競爭也將日益加劇。

近年來，許多高學歷的名校畢業生被教培行業吸納，經過裁員后，這部分人才將逐步轉移至教師隊伍中。那么，在未來學校中，教師職稱評審的競爭將愈發激烈，晉升標準等也有難度增加的可能，教師必須付出更多的努力，迎接這些未知的風險。

2.教培行業的教職人員需求銳減，教師工作的吸引力降低

根據比較權威的求職招聘平臺“智聯招聘”的數據，教培行業在7月份發布的招聘職位數比“雙減”政策頒布前三個月相比，下降了32.4%，超過四成的教培行業人員選擇轉行[19]。這一數據預示著2022屆師范畢業生畢業后即將面臨相對沉重的求職壓力。教培行業在此前很長一段時間內一度成為吸納師范類專業畢業生就業的蓄水池，更因高額的薪酬獲得許多“雙一流”高校畢業生的青睞。當前，教培行業的教師人才需求銳減，使得師范類專業的大學生們重新思考職業規劃，面臨就業新抉擇，有些應屆畢業生可能會選擇備戰公務員考試、應聘企業等其他崗位。

“雙減”政策落地實施，培訓機構部分教師開始轉崗、轉行，教師工作的吸引力也因此減弱，較為典型的表現是2021年下半年教師資格考試的報名人數呈現略微回落的趨勢。根據江西省教育考試院發布的數據，在2021年下半年的中小學教師資格考試筆試中，全省報考人數較去年同期增加15027人，增幅為6%[20]。這一增幅較過去兩年已有明顯降低。而在教育發展速度較快的北京，根據北京教育考試院社考辦統計，2021年下半年教師資格考試北京地區近9.2萬人報名，與2020年同期相比出現小幅下降[21]。

師范類專業學生在畢業后可考入公辦學校編制或者到教培機構就職，較其他專業來講，職業發展方向相對明確，一直是高考生選擇的熱門專業。就目前來看，師范類專業畢業生的就業范圍有趨向緊縮的跡象，校內教師也將承擔更加煩瑣的工作任務。這些都將影響師范類專業的報考率，原本熱度高漲的師范類專業對學生的吸引力也將出現降低趨向的風險。

3.教師工作與生活的邊界模糊，教師工作、家庭和生活間矛盾凸顯

“雙減”政策中指出，學校主導的課后服務有場地、資源、師資、管理等多方面優勢，其中有很大的創造空間，教師要有效實施各種課后育人活動，這是促進學生發展、減輕校外培訓負擔、解除家長后顧之憂的關鍵舉措。盡管有些學校開始實行教師彈性工作時間制，但要完成教學備課、作業批閱、家校溝通、個性幫扶等工作，每天的實際工作時間會遠超8小時。長此以往，教師工作與生活的邊界將會趨于模糊。

針對校內工作任務煩瑣、任務結構不合理、非教學工作量偏高等一系列問題，教師不得不把工作延伸到下班后，導致他們放在家庭和個人生活上的精力相對減少，從而可能引發各種矛盾。根據研究者近期對全國8個省份的中小學教師工作、生活樣態的調研結果，教師在校工作時間較長，還普遍存在加班的情況。其中，班主任的加班問題更加突出[22]。從現實層面來看，“雙減”政策中為教師設立更多的要求，將導致他們在工作、家庭和生活中間更加難以劃分邊界，尤其是夫妻雙方均為教師的家庭，可能會面臨工作與生活之間矛盾加重的風險。

三、控制與分散：“雙減”政策中教師工作負擔風險的化解之策

風險管理理論認為，風險是一種獨立于人的意識之外的絕對的客觀存在，盡管可以發揮人的主觀能動性和創造性去改變風險出現和發生的條件，進而降低風險導致的損失程度，但不可能讓風險完全消解[23]，因此風險管理的對象主要是不利風險，也稱作“純粹風險”。“雙減”政策指向的是教育改革的系統性命題，由此引發的教師工作負擔的風險，是教育界難以回避的現實問題，必須采取合理的方式方法進行化解。只要教師職業存在，其工作風險必將相伴而生。因此，在教師工作負擔風險具有不確定性的前提下，需要學校、家庭和社會三方聯動，以學校層面的風險控制為基本核心，以家庭層面的風險分散為基礎保障，以社會層面的風險分散為必要補充，多主體協同助力教師工作中純粹風險的化解，如圖2所示。

圖2 學校、家庭、社會三方共同助力教師負擔風險的化解

（一）學校層面的風險控制——基本核心

1.鼓勵全體教職工積極參與課后服務，明確職責范圍，為教師分擔壓力

課后延時服務應遵循學校主動承擔、教職工集體參與、學生自愿等基本原則。學校在提供延時服務期間應開放校內的資源場地，如教室、操場、圖書館、運動館、實驗室等，鼓勵包括學校教學輔助人員、學校行政人員、后勤人員在內的全體教職工積極參與到課后服務中，為學科教師分擔工作壓力。學校可以在作業輔導的基礎上，開展文體類興趣拓展、益智游戲、綜合實踐等多樣化服務。

同時，學校要厘清校內教育與校外教育的邊界，在推進“雙減”政策的課后服務時，要把握好校內教育的“可為”和“不可為”，進一步細化校內教育的服務內容。合理規定教師的崗位職責和工作時限，適當減少程序煩瑣的評比和檢查活動，降低產出要求，減輕教師的工作強度，減少不必要的額外工作任務[24]。

2.實行彈性工作時間等靈活的管理機制，給予教師更多自由空間

為了緩解教師在校內超負荷工作的壓力，學校可統籌安排教師實行“彈性上下班制”，保障教師合法的休息時間。由于各個學校的師資力量和教師人數各不相同，各學校需結合實際情況，為不同學科的教師合理規劃彈性上下班的時間，增強教師工作時間的靈活性，重拾教師職業吸引力。學校可以采用“核心工作時間”與“彈性時間”相互銜接的方式，即教師每天的工作時間由“核心工作時間”（教師每天必須按時到校的時間）+“前后兩頭的彈性時間”（教師自由支配的上下班時間）組成，如下圖所示。

圖3 核心工作時間與彈性時間結合的示意圖

學校要為教師安排其能力范圍之內的教學任務和課時，盡可能地讓教師自由分配工作時間，幫助教師優化時間管理，以便教師能夠在更從容的狀態下參與課后服務，激發他們的專業發展動能和教育教學熱情，提高工作效率和效果。

3.學校收入的分配向增加教師薪資福利傾斜，以提供必要的物質保障

《中華人民共和國教師法》明確規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”近日，相關部門再次提出“確保義務教育階段教師平均工資收入水平不低于當地公務員平均工資水平”[25]。據教育部官方數據統計，去年義務教育財政性教育經費為2.24萬億元，占財政性教育經費的52.3%，其中用于教職工工資福利支出的比重為63.9%[26]。

提升教師福利待遇，校方有著義不容辭的責任。學校在各項收入的分配上，要向提高教師福利待遇傾斜，保障教師合理的勞動收入。學校在核定績效工作總量時，依據課后服務性質，全面考慮教師參與課后服務的因素，把用于課后服務補助的經費額度，作為教師績效工資增量并予以單列。學校通過多種渠道解決教師的基本住房和基本生活需求，要建立幫助教師解決實際生活困難的長效機制，健全教師的福利保障，確保教師的勞動勞有所得。

（二）家庭層面的風險分散——基礎保障

1.明確家庭教育的重要性，承擔的角色、責任與義務

家庭教育是學生減負必不可少的環節之一。《中華人民共和國家庭教育促進法》中明確規定，家庭教育以立德樹人為根本任務，要尊重未成年人身心發展規律和個體差異，遵循家庭教育特點，貫徹科學的家庭教育理念和方法[27]。因此，家長要明確家庭教育的關鍵性作用和應承擔的角色、責任與義務，樹立正確的家長教育理念，豐富家庭教育的方法和知識儲備，充分發揮家庭的教育職能，密切配合學校教師的教育教學工作，共同引導學生主動成為生活和學習的主人。

在校內的課后延時服務結束后，學生回歸到家庭中，其監督責任就轉移到家長身上。家長應在學生放學后監督學生進行相關課業學習。家庭教育也體現在積極鼓勵學生在家中從事一些力所能及的家務勞動，進行課余時間的體育鍛煉、閱讀和興趣活動等。家長要牢固樹立立德樹人意識，高度重視培養學生的現代生活理念[28]，著眼于學生身心的健康成長，科學合理安排作息時間。

2.給予孩子更多親情關愛，家庭情感交流促成良好的家風家教

“雙減”政策之下，家長要理性確定孩子成長預期，合理引導孩子的身心發展，給孩子自由成長的空間。在家庭生活中，家長必須理解和尊重孩子的內心需求，防止過度施壓或放任不管。在關注孩子心理情緒的前提下，積極與孩子溝通，讓孩子感受到來自親情的關愛和家庭成員之間親密的情感，增強家庭的凝聚力，形成良好的家風家教。

家風是家庭生活方式、社會文化氛圍的重要體現[29]。家庭成員的品格修養、認知水平和道德情操對孩子是一種耳濡目染的隱性教育，家長的言傳身教對孩子有著強大的感染力，在無形中影響著孩子的行為規范和道德情操。家長要重視家風建設，以家庭美德塑造孩子的優質品格，為孩子真正擁有輕松、愉快的學習和生活提供有力保障。

（三）社會層面的風險分散——必要補充

1.提供社區假期托管服務，幫助學生更好地融入社會

社區是集合社會各項資源、便利大眾生活、為居民就近提供公共服務的重要載體。社區在學校放假期間向學生們提供托管服務，契合學生利用假期認識社會、接觸社會的需求。在市委、市政府、教育局等多部門的支持下，由社區開設寒暑假托管班，負責社區內學生的暑假和寒假托管，方便家長接送。

社區托管服務以社區為主體，招募有相關經驗的社區志愿者參與管理與服務，則不存在強制學校教師參與的問題，而且更具社會教育性質。學生放假在家，既擁有了充足的休整時間，又能夠在課余時間了解社會，以便更好地融入社會。因此，社區的托管服務也應區別于學校的課后延時服務，在提供基本照看服務的同時，積極整合區域優質資源，開放社區內的公共場所，包括圖書館、閱覽室、科技館、體育場館等，嘗試進行一些具備拓展性的社會教育活動，為學生提供綠色安全的休閑娛樂場所。

2.充分利用少年宮等社會資源開展實踐活動，促進興趣學習和資源共享

“雙減”政策中提倡以少年宮、青少年活動中心等活動場所作為校內教育的必要補充，拓寬課后服務的渠道。目前，少年宮、青少年活動中心等機構積極響應國家政策，全面優化課程結構，暫停原有的學科類培訓服務內容，拓展興趣培養、社會實踐等多個領域。青少年活動中心將開設體育、音樂、美術、科技、信息技術等綜合素質類課程培訓，組建社團開展興趣課程、公益社會實踐課程等，發揮社會教育對學生興趣學習的促進作用。同時，結合學生的興趣和實際需求，少年宮可以利用周末和節假日開展猜燈謎、演話劇、書法、創意繪畫等特色課程，組織一些可以讓家長和孩子共同參與的更有社會意義的活動，提升整個社會的文化層次和水平。例如，上海市虹口區青少年活動中心就以“云端少年宮”為紐帶，借助技術手段挖掘在線特色資源，實現了線上線下的雙線同步和區域內學習資源共享[30]。

（四）三方聯動、多主體協同的風險分散

1.構建“三位一體”的教育格局，形成教育合力

“雙減”政策的落實，除了需要學校和教師的努力，更需要家長的理解、支持和社會成員的配合。學校需完善與家庭、社會的合作范式，達成減負共識，在與家庭、社會的對話中協同發展[31]，更好地發揮整體效益。學校可以依托家長委員會、家長座談會、家長沙龍等渠道，為教師搭建與家長溝通交流的橋梁。以上海市寶山區“未來學校”為例，學校積極探索全區內的教研深度合作，建立由教育專家、教研員、名師聯合組成的“全學科教研共同體”，在實現區域優質資源共建、共治和共享的同時[32]，也為教師課后服務能力的提升發揮集體力量。

在“雙減”政策對校外培訓機構進行嚴格管控后，家長要明晰社會中的培訓機構所真正具備的育人條件和應承擔的育人責任，糾正過去將孩子完全交給培訓機構進行輔導的一些誤解。同時也要密切與社會的溝通，與社會教育相互依存、相互貫通，共筑減負教育的大廈。

社會要協助家庭與學校，構建“三位一體”的教育格局。依托社會教育平臺，廣泛開展各種教育合作與教育實踐，密切與家庭和學校之間的相互配合，構建全方位、立體化的“三位一體”教育格局[33]。社會各系統要承擔起教育的社會責任，提供必要的物質資源、人力資源以及學習資源，讓具有教育經驗的社會成員積極參與到社區教育的專職或兼職人才隊伍中，為家庭和學校分散育人壓力，最終促進教育社會化的實現。

2.教育行政部門溝通區域內服務資源的調配與合作

教育行政部門是溝通學校、家庭和社會的黏合劑，可以統整區域內學校、社會的課后服務課程開發，實現課程資源的區域調配和共享。以武漢東湖新技術開發區為例，其通過繪制學校周邊范圍內的教育資源地圖，為各年級學生開發實踐課程，以其優越的地域科技教育資源為孩子打開放眼世界的窗口。同時聘請各行各業的研發者、建設者或領軍人物，讓他們帶著自己的專業知識走進“智慧課堂”[34]。

同時，教育行政部門還可以開展提升教師課后服務能力和水平的針對性培訓，協助學校教師對家庭教育、社會教育進行指導，撫平學校、家庭和社會中的教育焦慮，激活家、校、社共育磁場。

此外，可嘗試以區（縣）為單位引入支持學生個性化學習的信息技術，通過技術賦能減輕教師工作負擔。如石家莊市第一中學利用信息化手段實現了作業、限時、考試全數據化，學生根據系統推薦進行個性化練習，精準解決學習痛點，拔高學習短板[35]。這一舉措在減輕學生課業負擔的同時，也在一定程度上簡化了教師評價過程。以大數據、信息化等技術賦能教與學，在師資、技術相對薄弱的學校可能難以以學校為主體實現，但是可以區（縣）為單位聯合社會、高校等可提供技術服務的組織機構為區域內的學校提供整體支持。