基于平臺的混合教學模式在高職英語課程中的應用
——以“小學英語教學設計”為例

文/汕尾職業技術學院 朱碧珊 彭婷婷 陳小燕

經歷了疫情期間“停課不停學”線上教學的磨煉，在線教育平臺在師生中的使用率達到了前所未有的程度。然而，受學生自身英語基礎水平、在線學習自律性等因素影響，對于一些實操性較強的高職英語課程而言，在線教學中容易出現師生互動與交流不及時、學生積極性不高等問題，而對于電腦端的過度依賴使部分學生英語知識的掌握和專業技能的提升效果不盡人意。這表明單一的線上教學模式已經不能夠適應高職學生未來崗位技能的需求。因此，后疫情時期，探索基于平臺的“線上+線下”混合教學模式在高職英語教學中的應用十分必要。

一、相關概念界定

(一)“線上+線下”混合教學

在我國，“混合式教學”(Blending Learning)的概念是北京師范大學何克抗教授(2004)率先倡導的，他認為混合式教學模式能夠結合傳統教學方式網絡化教學的優勢，在發揮教師引導、啟發、監控教學的主導作用的同時，體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。劉慧(2020)則提出，“線上+線下”混合教學(以下簡稱“混合教學模式”)作為一種全新的教學方式，包括多樣化教學資源、教育手段、教學環境和教育理論等內容相互結合的創新型教育理念，通過互聯網等技術路徑，可以實現線上網絡學習模式和線下課堂的優勢互補，從而全面提升學習效果。

(二)“云班課”平臺

“云班課”原名為“藍墨云班課”，是一種基于互聯網環境的免費互動教學平臺。借助智能手機或網頁端，教師根據任課安排創建專屬班級，提前導入教學資源。學生登錄并加入后，可使用簽到、頭腦風暴、投票、問卷、答疑討論、作業任務、資源推送、測試活動、無限投屏等互動功能進行學習。在學生使用該平臺的過程中，平臺會自動記錄收集學生使用過程的行為軌跡數據。因此，教師可以通過“云班課”記錄學生學習行為及軌跡，對學生進行智能監督、評價及管理，并以其經驗值的增長實現可視化、動態化的過程性評價。

(三)“訊飛口語訓練”平臺

“訊飛口語訓練”是一款英語口語學習應用平臺，基于科大訊飛國際領先的語音技術而研發，為師生提供海量豐富的英語口語訓練內容和測評提醒的多終端口語訓練與教學管理平臺。教師可以通過教師端進行建立班級、管理班級、建立題庫和習題筐、發布任務、管理任務、統計分析等行為。學生可以登錄學生端完成教師發布的口語訓練任務及開展自主口語訓練。學生在訓練中可以不斷訓練、不斷刷分，也可以從測評的準確度、流利度、完整度等多個維度了解自己的英語口語，從而不斷提高自己的英語口語表達能力。同時，教師也可以通過后臺的數據了解學生的學習進度、英語發音情況，從而提供個別輔導。

二、基于平臺的混合教學模式在“小學英語教學設計”課程的應用

“小學英語教學設計”是汕尾職業技術學院英語教育專業的一門專業核心課程。本校英語教育專業以“培養具有崇高的教師職業道德品質，較好掌握英語語言、文化基礎知識與英語應用技能，熟悉教育教學基本理論知識與運用技能的高素質應用型小學英語教師”為人才培養目標。結合專業人才培養方案和課程標準，基于平臺的混合教學模式在課程的運用中應主要做到以下幾點。

圖1 “小學英語教學設計”課程模塊劃分

表1 模塊三：四個項目的重難點細分

(一)課程思政常態化

無論是基于平臺的線上教學還是線下教學，課程始終以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，以立德樹人為根本任務，做到課程思政常態化，以培育新時代“四有”好教師為目標。在教學實施過程中，注重培養學生職業認知，引導“未來的教師”關愛學生，培養他們從事教師職業的責任心；結合線上平臺的優質資源，將勞動光榮、校園防疫、保護環境、愛護動物等主題融入任務當中，培養學生積極正面的情感態度。通過一系列的課程思政，不僅培養學生教書育人的技能，而且通過潛移默化，使他們對教師職業有正確的認知，擁有積極正面的情感態度，引導他們立志獻身于基礎教育事業，做有理想信念、有道德情操、有扎實知識、有仁愛之心的新時代“四有”好教師。

(二)教學內容模塊化設置更加明確

依據《教師教育課程標準》和《義務教育英語課程標準(2011年版)》，并結合小學英語教師崗位所對應的工作程序和規范，以及本校《英語教育專業人才培養方案》，“小學英語教學設計”著重培養學生的教育教學基本理論知識與運用技能，是英語教育專業非常重要的一門課程。“小學英語教學設計”遵循行動導向的模塊化設置、項目式教學實施的原則，分為四個模塊，共72學時(圖1)。其中，模塊三——“小學英語教學技能技巧”的四個項目：兒歌教學、故事教學、游戲教學、全身反應法教學，共16學時，實操性較強。該模塊的四個項目和小學英語課堂教學緊密相關，是小學英語教師必須掌握的教學技能技巧，是本課程的重點模塊。教師基于工作過程，對這四個項目的重點、難點進行了細分(表1)。

(三)基于平臺的混合教學模式日常化

為突出學生在任務實施中的主體地位，體現以學生為中心、教學做一體化，團隊教師通過云班課、訊飛口語訓練兩大平臺輔助教學，提高教學效率。在平臺的輔助下，每個模塊的教學按照“課前準備—任務分析—任務實施—知識拓展—歸納總結—課后鞏固”的順序編排，任務的實施按照“why—what—how”步驟進行，注重每一個項目之間課前、課后任務的銜接，實現“線上+線下”混合教學模式的日常化，具體在課前、課中、課下教學的應用體現如下。

課前，教師在線上“云班課”平臺推送自主學習任務，展示項目，落實目標。學生則利用電腦和手機等設備登錄平臺自主學習微課、課件、教學視頻和文本材料，在平臺答疑區與教師、同學交流討論。教師通過平臺數據查看學生的學習情況，并根據學生在平臺答疑區表達的困惑適時調整自己的教學進度。

課中內化訓練以線下教學為主，教師結合實際教學課堂中的工作案例，按照“任務分析—任務實施—知識拓展--歸納總結”的順序編排線下教學環節，任務的實施按照“why—what—how”步驟進行，并注意循序漸進，重點突出、難點講透。在“任務分析”環節，教師對任務進行有效示范，并基于課前的學情分析，重點分析任務的特點、操作步驟等，幫助學生解決工作任務中較薄弱的環節。接著，教師引導學生領受任務、做學互動、互評互議、互學互展、完成任務的實施與知識的拓展。教師借助信息化技術設置任務，引導學生登錄手機中的“云班課”APP參與簽到、搶答、頭腦風暴、小組作業、投票等課堂活動。學生在課堂中觀摩教學視頻，小組討論分析小學英語教學技能技巧，模擬小學課堂，設計操練教學,充分體現“以學生為中心”“教學做”一體化的課堂特色。

課后圍繞線上鞏固拓展開展教與學，首先，學生以小組為單位，根據小學英語教材的內容，設計操練技能技巧教學，并把活動設計方案和錄制的視頻上傳至“云班課”平臺進行組間交流與互評，該環節以線上活動為主。其次，學生登錄精品課程資源庫進行知識和技能的鞏固與拓展。此外，學生可根據教師鞏固作業的要求，登錄“訊飛口語訓練平臺”，練習教師課堂用語。

在平臺的輔助下，每個模塊的教學均按照“線上+線下”混合教學模式開展，學生經歷“課前準備—任務分析—任務實施—知識拓展—歸納總結—課后鞏固”的完整教學環節。

(四)基于工作過程的教材立體化

在“職教20條”的思想指導下，課程的教學實施也推動了“小學英語教學設計”這門課程的教師、教材、教法的“三教”改革，不斷優化課程建設，注重實訓實操。其中，課程的知識點以教材為依據，但實施過程則不完全依賴教材——由王薔主編、高等教育出版社出版的《小學英語教學法教程(第二版)》。教師團隊在工作任務中還使用了課程組自編的《職業技能實訓手冊》、Handouts、活頁式課程案例指導手冊和教學任務電子案例包。其中《職業技能實訓手冊》及Handouts包含小學英語教學中常見的簡筆畫案例、書寫規范以及常見兒童歌曲等。活頁式課程案例指導手冊包括歷屆學生在使用技能進行教學設計的優秀作品等，這些為本課程的開展提供了紙質案例。此外，本課程組教師還搜集了包括歷屆學生優秀作品、微格教學案例視頻、小學英語優課在內的電子案例。另外，針對學生學習中的重點和難點，課程組教師制作了一系列與本課程模塊化設置、項目化課程實施相對應的微課，進行系列微課程的完善與優化，目前已建成校級精品資源共享課。利用微課，師生之間傳統的教學方法發生了改變。通過翻轉課堂的形式，教師在課前發布任務，課中教師引導學生進行內化訓練，課后學生鞏固拓展。在任務實施中，學生借助工作手冊式教材資源進行實訓實操，做中學，學中做，這充分體現了立體化的教材在實訓實操中的指導作用。兩平臺的運用，拓展了學生的學習時間，打破了課堂教學的空間局限性，優化了教學過程。同時，也創設了愉悅的課堂氛圍，增加了課堂教學的趣味性，調動了學生學習的興趣和積極性。

(五)評價方式多樣化

過程性評價是本課程采取的教學評價方式，在任務實施過程中，根據教學實施各個環節得分累積得出教學總評，從學生的素質、知識、技能三大目標來衡量學生是否達標(表2)。在評價的方式方面，則體現教師評定、學生自評、生生互評與平臺打分相結合。學生是評價的對象，也是整個評價過程的參與者。學生在教學中的參與度、活躍度、評價過程等均被自動數據化，使教與學的整個過程都有跡可循。對學生在線學習的數據采集是混合式教學中非常重要的一個環節。教師可以通過數據了解學生的在線學習進展、遇到的難點，從而客觀評價學生的學習效果。教師通過平臺對學生在線活動參與活躍度、自主學習時長、課堂練習完成率、測試準確率等數據進行采集，后期還可以根據數據分析出學生語言知識的不足等，從而依據這些數據來調整線下教學活動，及時查漏補缺。結合此環節，教師總結點評學生的掌握情況，給予個別輔導，為下一次任務的開展做準備。教師可通過平臺數據的監測，控制整個教學過程，并根據評價所反饋的數據及時調整教學進程，達到因材施教的目的。

表2 “小學英語教學設計”過程性評價細則

三、反思與展望

基于平臺的混合教學模式有利于教師對教學的監控與管理，對互聯網環境下的高職教育模式改革也起到了一定的推進作用。未來，隨著大數據、AI 技術、云計算等信息技術的廣泛應用，傳統的教學模式轉變為“基于信息技術的混合式教學”模式將成為必然趨勢(李弢，2020)。基于高職教育服務地方的理念，英語教育專業每年為本地培養大量的小學英語教師。把混合教學模式運用于學生語言技能培養與提升當中，將為未來小學英語教師的職業發展打下堅實的基礎；同時，高職英語教育的學生在混合教學模式中的學習體驗，還將有助于提升他們未來崗位所需的現代教育技術技能。

當然，目前教學中平臺還是輔助作用，英語教學中仍有一些不能被平臺完全取代的因素。盡管在混合教學模式下，學生學習方式發生了較大的變革，但對于高職學生而言，英語學習的知識掌握和技能應用的目標是不變的，自身的基本功仍然需要日積月累、千錘百煉。教師應繼續引導學生對每個項目的技能技巧進行反復操練、優化，為將來走上教師崗位做充足的準備。伴隨著人工智能技術的不斷發展，若能將線上教學與線下教學資源的優勢有機結合，探索立足于實際工作過程而開發的智能職業場景資源，將為學生基本功的磨煉提供更好的支持。高職英語教師還要積極培育學生的跨文化交際能力，培養學生用英語傳播中國文化的能力，始終把立德樹人放在培養目標的首要位置，并且在在線資源建設中將課程思政和信息技術有效融合，為學生今后成為社會主義建設者和接班人打好堅實的基礎。從長遠的角度考慮，高職英語教育的學生在混合教學模式中的學習體驗與收獲將對今后城鄉教育的優質均衡發展起到一定的推動作用。