新課程下教師教學目標設計能力調查

陳煌夏子

內容摘要：本研究主要通過問卷調查法隨機調查我國235名小學教師教學目標設計能力，結果發現：（1）小學教師教學目標設計能力較高，但內部存在差異;（2）大學學歷的小學教師在確定、敘寫、實施、提升教學目標的上表現最佳;（3）位于城市的小學教師教學目標設計能力優于位于城鎮的教師;（4）接受過培訓的小學教師在確定、敘寫、實施教學目標上的能力更佳。

關鍵詞：教學目標設計 小學教師 課程標準

2001年，以教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》（以下簡稱《課程標準》）為標志的新一輪課程改革正式拉開了帷幕，2004年9月義務教育階段課程改革進入全面推廣階段。新的課程改革對教師原有的教學實踐帶來了挑戰，要求應具備相應的新的能力結構以適應課程改革、教育發展的時代需求。從而作為課程改革實施的關鍵主體，教師對改革的接受、認可與駕馭能力在一定程度上直接影響著課程改革的成敗。課堂教學展開的前奏便是課堂教學設計，課堂教學設計首先是對教學目標設計，它是整個教學設計的核心，決定著整個教學設計的方向、過程及結果評估，直接關系著課堂教學的效果，其重要價值無可替代。[1]然而，到目前為止，新課程改革已經推行20載，新課改提出的新要求、素質教育的新理念是否落實到課堂教學？教師的教學目標設計能力是否達到相應的層次？這一切均亟待檢驗。對教師教學目標設計展開能力研究，是檢驗新課程改革成果的著手點。

一.文獻綜述

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。[2]教學目標設計主要指的是教師圍繞教學目標所進行的活動，主要包括教學目標準備、教學目標敘述、教學目標實施、教學目標提升等活動。不同學者對于教學目標如何設計持有不同的觀點。李秀偉學者認為進行教學目標設計的層次性步驟為：把握課程標準的要求，研究教材內容，體現學科的特點;關注學生認知心理特點，符合學生發展需要;操作的可行性和表述的準確性：創新思想的滲透與目標的開放性。[3]該觀點強調教學目標設計的前期準備工作，需聽取學生、社會和專家的意見，以及教師在設計教學目標應遵守的基本要求。也有學者在對課程標準分析并轉化為教學內容的基礎上進行設計教學目標。國內比較有影響的是崔允漷教授等人的研究，崔允漷教授和朱偉強博士提出“內容標準分解的基本方法”，認為教師需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標。即在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，首先對學年學期課程教學進行總體規劃，也就是編制學年學期課程綱要，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，進一步進行課程標準重構，最終形成單元課時目標。[4]該觀點強調通過對課程標準進行分解來設計教學目標，并未把學生情況和社會等因素納入設計教學目標考慮因素之中。王延齡學者提出教學目標設計的理論與方法步驟有三步：第一，確定教學目標的類型，第二，確定教學目標的水平和行為，第三，陳述教學目標。[5]以上的研究對于教學目標設計的理解大多聚焦于教學目標分析規劃層面，未關注到教學目標的實施與反思等階段，且大多是從理論層面上來探討教學目標設計的應然狀態，當然也有少量的實證性研究關注了教師教學目標設計與落實的情況，如有研究者調查了包頭市昆區34所小學英語教師對教學目標認識和實施的現狀，發現部分英語教師存在職業倦怠感表現突出、教學目標設計多關注知識和技能目標的達成，忽略對情感態度和學習策略養成及文化意識的滲透、教育教學相關理論知識欠缺等問題。[6]也有研究者運用案例分析法，從目標設計的意識、目標設計的方法、目標設計的內容、目標設計的表述以及目標設計的達成這五個方面對濟南市小學語文課堂教學目標的設計與編寫狀況進行了研究。結果發現，當前濟南市的小學語文課堂教學目標的設計狀況不容樂觀，主要存在目標設計意識不強，設計方法僵化、傳統老套，設計內容空泛化、模式化，設計的表述含糊化、抽象化，設計的達成缺乏指向性等問題。[7]通過大量的文獻搜索與閱讀發現，大部分研究者都是從各自的學科出發來調查該學科教師教學目標設計和實施現狀，很少對整個小學階段的教學目標設計現狀進行調查。另外大部分的研究者僅是把教學目標設計當做是一次性完成的工作，實際上教學目標的設計過程并不是一蹴而就的，而是在科學分析的基礎上，通過對宏觀目標的分解，用科學的方法準確表述，并且為了提高所修訂的目標的精準程度，需要根據課堂教學的落實度和學生的實際掌握度，對已修訂目標進行反思和修正的過程，因此，有研究者把教學目標設計流程劃分為四個階段：依據分析階段、目標分解階段、目標陳化階段、反思修正階段。[8]另外閆艷在她的博士論文中寫到教學目標的設計應該從“單向”步驟走向“螺旋發展”步驟，她認為教學目標的設計需要進行前期的準備工作，包括研讀目標體系、研讀課程標準、研讀教學內容和了解學生，這些和上述設計教學目標的內容基本一致，同時閆艷還提到，做好設計教學目標的準備工作后，需要完成以下三個步驟，即：呈現教學目標、實施教學目標、反思完善教學目標。[9]

通過上述研究分析可知，目前的研究已經考慮到教學目標設計的諸多方面，如對教學目標的認識、教學目標的實施是諸多研究中共同考慮的指標，但也有一些指標如教學目標的提升未考慮到，基于上述思考，本研究開發了“小學教師教學目標設計能力的調查問卷”，從教學目標的確定、敘寫、實施、提升等4個維度了解小學教師目標設計的能力狀況，為此開展了廣泛的調查，通過定量分析來全面揭示我國當前小學教師教學目標設計的能力狀況。

二.研究設計

1.調查工具

調查工具采用自編“小學教師教學目標設計調查能力問卷”。該問卷分為二個部分，第一部分是被調查者小學教師的基本情況，包括性別、教齡、學歷、執教年級等指標;第二部分是問卷調查的主體，是對小學教師教學目標設計的能力水平的調查，問卷將教師教學目標設計能力設定為確定教學目標、敘寫教學目標、實施教學目標、提升教學目標四個維度，每個維度有3-4道題，共26題。問卷采用李克特五點計分法，量表一每道題下設五個選項：“完全不同意”、“不太同意”、“一般”、“比較同意”、“完全同意”，得分分別為1-5分。量表二每道題下設五個選項：“完全不同意”、“不太同意”、“一般”、“比較同意”、“完全同意”，得分分別為1-5分，用分值的大小表來明小學教師的教學目標設計能力的高低狀況。

2.調查過程

問卷采用問卷星發放的方式，并對問卷進行預測試發放與正式發放，預測試的目的在于檢驗問卷的信度與效度，適當修正不合適的調查項目。問卷預測試發放在2021年4月28日，問卷正式發放在2011年5月3日至5月9日。在調查過程中，適當給予被調查者獎勵，以促進被調查者認真填寫調查問卷。最后，利用SPSS.22.0數據統計軟件進行統計分析，并根據需要采用描述性統計、方差分析、皮爾森相關分析等統計方法。

3.調查對象

為了掌握小學教師教學目標設計能力的情況，我們向全國的小學教師共計發放問卷235份，最后總共回收226份有效問卷，有效率為96.1%。

三.研究結果

1.小學教師教學目標設計能力總體情況分析

通過調查問卷進行統計，發現教師教學目標設計能力的均值為4.02，總體水平表現較好。在具體維度上，教師在實施和提升教學目標表現較好，均值分別為4.16、4.06;而敘寫和確定教學目標上表現次之，均值分別為3.91、4.03。

2.小學教師教學目標設計具體能力分析

為了深入探討小學教師教學目標設計具體能力上的特征，我們對教師教學目標設計能力的二級指標進行了統計分析。結果表明：①在確定教學目標能力方面，教師在第一個和第二個題項上的均值低于4分，說明存在一部分教師未能夠考慮學生、課程標準、教材等方面作為確定教學目標的依據。②在敘寫教學目標能力方面，四個題項的均值都低于4分，說明教師在敘寫教學目標上的能力是欠佳的。③在實施教學目標方面，三個題項均值都高于4分，且教師在題項9上均值為4.14，說明教師在實施教學目標的過程中能夠根據學生的反應適時調整原有的教學目標。④在提升教學目標方面，三個題項的均值也是都高于4分，說明大部分的小學教師能夠在課堂教學結束之后去不斷的修改完善教學目標。

3.小學教師教學目標設計能力在不同因素上的差異分析

（1）不同學歷的教師教學目標設計能力對比分析

以學歷為自變量，對教師教學目標設計的能力在各維度上均值的做單因素方差分析，可知不同學歷的教師在確定、敘寫、實施、提升教學目標四個維度上是有顯著差異的，所有因變量的P值都小于0.05，總體來看，具有本科學歷的小學教師的表現最好，具有高中學歷的教師表現最差，并非教師的學歷越高，其教學目標設計的能力水平越高。

（2）不同學校位置的教師教學目標的能力對比分析

以學校位置為自變量，對教師教學目標設計的能力在各維度上均值的做獨立樣本T檢驗?？梢钥闯鲈谶@四個維度上位于城市教師的均值是高于位于鄉鎮教師的，因此說明位于城市的小學教師的教學目標的能力是優于位于鄉鎮的。另外教師在四個維度的p值都小于0.05，說明不同學校位置的教師教學目標設計能力存在顯著差異。

（3）是否接受相關培訓的教師目標設計的能力對比分析

以是否接受培訓為自變量，對教師教學目標設計的能力在各維度上均值的做獨立樣本T檢驗。結果表明，教師是否接受相關培訓在確定、敘寫、實施教學目標不存在顯著性差異，p值都大于0.05，而在提升教學目標上存在顯著性差異（P=0.006<0.05）。

四.研究結論與建議

1.小學教師教學目標設計的能力較高，但內部存在差異

總體而言，小學教師教學目標設計的能力是中等偏上的，其均值大于4，但教師教學目標設計的能力在確定、敘寫、實施、提升教學目標這四個方面的水平是存在差異的。教師關于確定、實施、提升教學目標上的能力較好，對于敘寫教學目標的能力還有待加強。

2.不同學歷、學校位置和是否接受教學目標培訓的小學教師在教學目標設計水平上存在顯著性差異

總的來看，不同學歷的小學教師教學目標設計能力存在顯著性差異，其總體呈現出本科>專科>高中學歷的規律，值得注意的是，研究生學歷的教師并未在四個維度上的表現優于本科學歷的教師。另外，位于城市的小學教師在4個維度上具有顯著性差異且是優于鄉鎮小學教師的，但城市的小學教師的能力在確定、敘寫、實施教學目標上有顯著差異，在提升教學目標上未具有顯著性差異。最后，我們發現接受過相關培訓的教師教學目標設計能力是高于未曾接受過培訓的。

結合文獻研究、調查分析和專家意見，我們對本項調查得出的結果做如下的討論與建議。

（1）教師應積淀專業理論知識，提高教學目標設計能力

教師是教學目標設計的主體，具備豐富的專業理論知識是提高教師設計能力的前提。教師教學目標設計能力的提高是一個長期的過程，教師積極地學習專業理論知識，不斷完善知識結構。教師可以通過不斷閱讀專業書籍，積淀自身的專業理論素養，深刻了解教學目標的設計，掌握教學目標設計的基本步驟，全面定位設計的內容，學會教學目標表述的方法，從而全面提升教師的理論專業素養。

其次，教師應不斷提升教學目標設計的能力，首先教師須明確教學目標設計的依據有課程標準、教材、學生情況。另外，需要學會陳述教學目標，表述合理的教學目標應該達到以下兩個基本要求：①包含要求達到具體內容的明細規定;②使用規范的術語描述所要達到的教學結果的明細規格。[10]另外，實施教學目標時要全面，讓預設與生成成為統一體，教師要善于抓住閃現的靈感或能夠憑借敏銳的職業敏感判斷發生在課堂中事件的教育意義，評估其重要性，在頭腦中將其明朗化，繼而形成新的教學目標，生成新的教學目標，使課堂的意義得到升華，當然這對教師的要求也比較高，一般只有熟手教師或者專家型教師才具備這樣的教育機智。最后，教師在課后還要做好反思與總結，對整堂課進行客觀評價，并提出修改和完善的具體方法和策略，這樣才能真正有助于提高教師教學目標設計能力的提升。

（2）增加教師教學目標培訓機會，加強城鄉教師合作型備課

增加教師的培訓機會，是全面提升教師的專業理論素養的途徑之一?！敖處熍嘤柺谴龠M教師專業發展的有效途徑，它與教師的職前培養、入職教育一起構成了完整的教師教育內容?！盵11]教師學科專業素養的提升和教育素養的提升，為教學目標設計觀念的轉變和能力的提升提供了良好的條件，學校可增加教學目標設計與實施的相關培訓。其次，由于城市和鄉鎮的師資水平不同，教師教學目標設計能力難免會有所差異，為了縮小城鄉教師之間的差距，可以讓城鄉教師合作備課，為此可搭建城鄉校際備課組合作平臺，組建城鄉校際備課組合作團隊，讓不同地域的教師的思維碰撞，真正實現互相切磋、互相啟迪、互相提升，產生出有價值的火花，因此，應當鼓勵城鄉教師相互之間交流經驗，共同備課，必要時可以互換工作崗位，將互相的教學思想帶入到對方的學校當中，同時可以親自深入到不同的環境當中加以體驗。

參考文獻

[1]劉義民.語文教學目標有效生成研究[D].西南大學，2013.44-45.

[2]陳志剛.對三維課程目標被誤解的反思[J].課程·教材·教法.2012（8）.3-8.

[3]李秀偉.試論語文課時教學目標的確立[J].小學語文教學，2001，（10）.27-28.

[4]朱偉強，崔允漷.關于內容標準的分解策略和方法[J].課程·教材·教法，2011，（10）：24-29.

[5]王延玲，呂憲軍.論教學目標設計理論與實踐的應用研究[J].東北師大報，2004（1）：136-141.

[6]馬艷.小學英語教師課堂教學目標設計現狀調查研究[D].內蒙古師范大學，2020.11-12.

[7]劉欣欣.小學語文課堂教學目標設計研究[D].山東師范大學，2017.9-10.

[8]高艷.論教學目標的設計與編寫[J].中國成人教育，2001（4）：33-35.

[9]閆艷.課堂教學目標研究[D].華東師范大學，2010.78-79.

[10]張國平.關于教學目標的設計[J].常州專師學報，社科版.2002（1）：76-77.

[11]朱旭東，宋萑.論教師培訓的核心要素[J].教師教育研究，2013，（3）：1-8.

（作者單位：寧波大學教師教育學院）