小學語文課堂“個人意義”的研討與實踐

江蘇省新沂市港頭鎮中心小學 張 秀

在語文課堂教學中，我們很多教師很少或根本不關注學生的學習狀態，導致教學內容和教學方式對學生沒有“個人意義”，從而使課堂教學效率低下。如何使語文課堂教學對學生來說具有“個人意義”呢？下面我們根據教學實踐來進行研討。

一、學習“個人意義”的內涵

很多語文課不討學生喜歡，這告訴我們一個其實很簡單的道理，就是語文教學要對學生有“個人意義”。如果教師的語文課對于學生來說毫無“個人意義”，他們怎么能夠感興趣呢？他們怎么能夠認真聽講呢？他們怎么能夠學習好語文呢？沒有“個人意義”是我們很多語文課不討學生喜歡的根本原因所在。

1.具有個人意義的課堂特征。

教育家羅杰斯認為具有學生學習個人意義的課堂應該具備這樣的特征：全神貫注、自動自發、全面發展和自我評估，也就是說，也只有具備這樣四個特征的課堂，才能對學習者產生意義。我們理解羅杰斯的“意義學習”就是使學習產生個人意義。課堂教學內容不僅要有與學生的情感體驗有關的意義，而在其他方面的學習都要盡可能多地具有個人意義，即使是那些看上去只涉及知識之間聯系的學習也是這樣。最直接的理解是，在學生的上位知識沒有掌握好，因而無法很好理解新的學習任務時，這種新知識的學習對學生是不具有個人意義的，因為新知識的學習無法產生改變學生學習行為的結果。這就是為什么教師都懂得新知識的學習要建立在已有知識的基礎上。

學習的個人意義是與教學的有效性聯系在一起的。當教師的教學內容和方式對部分學生沒有個人意義時，這部分學生用在聽課上的時間是無效的；當教師用一種無法進入學生感覺的方法糾錯，而學生無法掌握正確的改錯方法時，教師的教學是無效的；當教師要求學生發表對魯迅先生《好的故事》中“現實與夢想”的感想，而學生完全不知道為何要這樣做，所以從心里拒絕時，即使他們發言了，學習也是無效的。我們應該反思，我們的語文教學中有多少時候是完全違背學生意愿進行的？有多少是沒有產生任何個人意義的教學？這些教學行為是否都有必要？

具有個人意義的語文課堂，所教學的內容應該是學生能夠聽懂的；所使用的教學方法應該是學生能夠接受的。

2.語文教學要關注學生的生活體驗。

在有些語文課堂教學中，教師講的內容對某一個或一些學生來說是已經“會”的內容，這些內容對特定的學生就不再具有“個人意義”，因為其中沒有任何能夠改變他們學習行為的信息。在有些語文課堂教學中，如教學魯迅先生的《好的故事》，教學問題則以另一種方式出現，即教師無論如何努力，都無法使學生理解當時的“殘酷現實”和作者的“美好夢想”。這是因為教師在處理這類教學問題時，沒能使自己的話對學生產生“個人意義”，也許學生潛意識里不認為教師的提醒與自己有什么關系。然而，一旦學生自己發現這個錯誤，產生疑問，又把它說出來，自然會引起其他學生的注意，仿佛這個問題離自己很近，是“自己”的事。對于魯迅的《好的故事》的學習，更是直接揭示了學生沒有興趣的原因：要討論的內容離他們那么遙遠，他們看不出自己為什么要去關注當時的“殘酷現實”，也無法理解魯迅先生的“美好夢想”。

這里的“個人意義”是指對學生個人的意義。語文教學中問題的出現，很大程度上是因為教師教學過于追求教師意義上的“完美”。教師意義上的“完美”包括很好地完成學校的要求，把教材中的內容都講到，把自己的教學計劃落實好，讓自己的課上得完整，尊重自己已有的教學經驗等。從道理上看，這些教學行為也是在為學生考慮，但學習對學生的個人意義是需要特別關注的，尤其是學生自己的生活體驗，而我們很多教師在備課和教學時，往往忽略了這一點。

對這類現象，教師自會有自己的反思。我們看看學生是怎么想的。一位學生給一位盡心盡力工作的語文教師留下的評語是：“老師講得很好，課外知識豐富，大家也愛聽，但我總覺得您是在追求您講課的完美，沒關心我們要聽什么。”為什么教師辛辛苦苦工作的結果，換來的是這個評語呢？簡單一句話，就是教師的教學沒有關注學生的生活體驗，對他們來說，沒有“個人意義”。

3.語文教學要關注全體學生。

有一次，一位年輕的語文教師說起她的困惑：上課時，如果全班一起回答問題，學生就容易掌握教師講的東西，教學就比較順利；但如果“單練”，即一個一個叫起回答問題，就都不會了。這話倒讓人糊涂了，什么叫“一起回答就能答出，單個叫就都不會”？“一起”難道不是由所有的“單個”組成的嗎？這位年輕教師又解釋，說全班一起回答時，有一個學生會，答出來，其他人一聽，有人一帶，跟著一答，也就會了。在一般情況下，全班學生一起答出了，教師就認為學生已經掌握了某個問題，相應的學習過程就應結束了。這位教師的困惑告訴我們，全班齊聲回答出正確答案并不表示所有學生都掌握了。如果沒能使全體同學都掌握，表明學習的過程并沒有結束，也不應該結束，教學的最終目的應落實到每一個學生，讓每個學生都會，這是學習個人意義的另一種解釋，即教學要面對每一個具體的學生，而不是抽象的學生整體。

“個人意義”是學習過程中小組合作的基礎。人們在探討什么是“世界性”時常會說越有民族性才越有世界性，學習也是一樣。不論是小組討論還是全班討論，如果大家的思路都是一樣的，都是書本上寫出來的，都是教師說過的，就沒有討論的必要。討論是一種交流，交流是為了了解個體間的不同。當學習具有個人意義時，個體學生表達出來的才可能是獨特的認識，才構成交流的可能。因為每個學生的思維方式不同，每個人對學習的感受不同，所以對同一問題的看法就可能不同。小組合作之前，一定要有學生個人的獨立思考，有了獨立思考，對問題才能有自己的理解，也才能有困惑。每個學生都帶著理解和困惑進入小組進行合作學習，既分享成果，又共同探究疑難問題，這樣才能實現小組合作學習的目的。如此，小組合作學習才能對每個學生都具有個人意義。

二、如何創建具有“個人意義”的語文課堂

不少文章都指出，教學應該聯系學生的實際，應該給學生體驗的機會，應該關注學生的感受。沒有人反對學習應對學生具有個人意義。教學確實應該幫助學生發現他們所學東西的個人意義。但在實際教學中，個人意義的建立并非易事。

1.教師要主動地改變自己固定的思維方式。

我們沒有足夠的有效手段判斷教師為學生設計的學習活動是否具有個人意義。個人意義同經驗一樣，有時是在事后，甚至相當長一段時間以后才凸顯出來。在語文課的案例中，學習結束后，教師才從學生的反饋中知道自己安排的教學對學生并不具有個人意義。教師當然可以從這種個人經歷中獲得經驗，來調節后面的教學，但如果需要很長時間才能看出意義，教師就無法從經驗中學習了。

教師的思維方式會影響學習個人意義的創建。每個教師在自己的職前學習和教學生涯中都會形成一種潛在的思維方式，這種思維方式會外顯為行為模式，如果教師沒有意識到自己已形成的思維方式，就不會主動去檢驗，去調整，因此，當外界條件發生變化時，就會產生沖突。有一位年輕的語文教師在介紹自己教學錄像課時說了一句很耐人尋味的話：看了錄像，才發現自己講的還是太多，讓學生活動太少。我們體會這句話的潛在含義是，教師原本是想讓學生多些活動，但這堂課上下來，卻與教師的初衷相悖。這就是教師已有的潛在思維方式——盡量多講學生才可能學會——對自己外顯教學行為的影響。

我們每個教師都有自己的教學風格，但不要使自己的教學風格成為固定的思維方式。一旦自己的思維方式跟學生的個人意義發生了沖突，我們教師就要主動地改變自己的思維方式。

2.教師要及時地解決自己教學過程中的問題。

通過很多不討學生喜歡的語文課可以發現，教師都是在問題出現后，才意識到自己的教學缺乏對學生個體的關注。因此，我們想到，充分了解學生可以使我們的教學更具個人意義。例如，在語文練習講評課中，教師本應該想到，有些學生肯定會在檢測后主動找出錯誤原因的。但為什么教師沒有想到？學生表現出“拒絕聽講”時，教師為什么仍沒有想到？為什么直到學生親口說出來，教師才恍然大悟？這里，教師潛在的思維方式是什么？

在魯迅先生的《好的故事》課堂教學中，學習目標和學習過程的確定是由教師制定的。教師為什么會把“殘酷的現實和美好的夢想”作為學習《好的故事》的內容之一？教師為什么沒有在課堂討論中發現學生沉悶的原因？

在教師與學生發生沖突的案例中，我們注意到教師面對突發事件時，第一反應是學生做錯了，反映出來的潛意識就是在出現沖突時，先假定錯誤在學生一邊，因為教師一般是“學高”“身正”。“學高為師，身正為范”被作為一些師范大學的校訓，目的是為了鞭策未來的教師在學識和道德修養上努力提高自己。但如果教師在潛意識里真的認為自己事事都比學生高明，時時都比學生正確，就可能忽略學生自身的感受，使教學更多地具有教師的個人意義而不是學生的個人意義。教學實際中出現的問題，可以理解為教師角色的定位使教師容易做出某種類似“本能”的反應，而這種反應又會掩蓋事物的真相。

個人意義的形成與許多因素有關。教師與學生的不同背景會對教學產生潛在的影響。在語文課中，教師非常喜歡的經典作品，例如魯迅的《好的故事》，學生未必喜歡，甚至很不喜歡。經典作品在年輕學生中遭遇的尷尬也是一些語文教師心中的困惑。學生如果無法體會魯迅先生的“美好的夢想”是一種什么樣的情景，無法理解課文深層次的東西，教師安排的討論自然沒有意義。魯迅先生的《好的故事》，對于小學生來說，理解起來確實會有一定的困難。但我們教師在教學設計時，能不能把問題簡單化？學生明明聽得云里霧里的，你還是照本宣科，你的教學內容怎么可能對學生有個人意義呢？

3.教師要深入鉆研教材，多了解學生的情況。

一堂課是否具有個人意義，也與教師對教學內容的了解有關。課程改革后，教材成為教學的主要材料，而不是依據，對教師的限制減少了很多。相應地，語文課的自由度也更大了。當我們和教師一起討論魯迅先生的《好的故事》遇到問題時，有的教師認為，《好的故事》重點應該放在語言的欣賞上，放在景物的描寫上，而不要用太長的時間講時代背景，講作者的思想情感。有的教師甚至認為，如果深入挖掘作者的思想情感，那就成了思想道德課而非語文課了。這種觀點同樣失之偏頗。但深挖教材，充分了解學生情況，這是我們在備課時應該做到的。

個人意義的創建需要過程。一個研究生曾對“學生對一門課感興趣才會去學”的說法表示懷疑。她用自己的體會解釋說，對不感興趣的事物就不去學習，不學習就永遠不會對這件事物感興趣。這種現象確實存在，但相反的現象也是存在的，即因不了解某一事物才產生學習的愿望，因學習加深對這件事的了解而對其產生興趣。教師如何判斷學習的設計是否在現在或將來能對學生產生個人意義呢？例如，學習英語，可能對許多孩子來說是沒有現實的個人意義的，他們不喜歡學，也不知道學英語對他們有什么意義，他們可能無法理解成人眼中英語的重要性。如果我們因此就允許學生不學英語，顯然是錯誤的。

讓學生理解教師的意圖，也是幫助學生建立學習的個人意義的途徑。一位小學高年級學生說，她無法理解她的英語教師為什么總讓他們自己把英語對話從頭到尾背得滾瓜爛熟，而不使用讓學生之間對話的方式。她的老師說這樣有助于提高聽力，但學生卻認為同學之間的對話對聽力更有幫助，因為對話時，你可以聽到別人說英語。老師的做法對她聽力的提高并沒有多大幫助。這個學生還對英語教師在沒有講解相應句型的情況下就讓他們自己聽錄音、做記錄表示不理解，她說聽錄音時遇到沒有學過的句型，根本就不明白怎么回事。結果她對英語學習的興趣越來越小。這是教師沒有使學生了解自己教學意圖產生的問題。

綜上所述，我們應該認識到，學習的個人意義是在學習過程中形成的，只有把學習的知識當作一種過程來把握，而不是當作一種結論來記憶時，這些知識才能產生個人意義。學習的個人意義還是在教師與學生的“磨合”中建立的，因而需要相互理解，需要時間，需要教師正確的思維模式和行為習慣。無論建立的過程如何困難，幫助學生建立學習的個人意義，正是教師這個角色存在的意義所在。