小學數學課堂深度教學的問題及策略分析

宋 鴿

（赤峰市松山區老府學區中心校 內蒙古赤峰 024000）

深度學習可以讓學生加深記憶，提高理解能力。而在小學數學課程當中，開展深度教育有其必要性。但教師在落實小學數學課堂的深度教育時，會因為理念的偏差而產生一定的誤區。一些教師認定，深度教學只能夠被應用在成績較好的學生身上，將深度教育和教材延伸聯結在一起，單單注重深度教育的成果，而忽視過程。這種狀況會降低深度教育的質效。又因為應試教育的影響，小學數學教師在課堂之上，往往會采取“題海戰術”，使學生依賴充量的刷題，進行機械化地記憶和知識汲取。這種學習數學知識的方式，相對比較淺層。長久下去，很容易導致課堂展現出錯誤的發展方向，讓小學數學教育變得具備一定的形式性，偏離了素養化的深層培育。伴隨新課程改革的推行，教師開始重視學生“數學素養”的培育，為轉變以往教學中教師踐行數學教育不深刻的現狀，深度教育理念便得到了應用和實踐。但依托現狀進行解析，深度教學在小學數學的實施進程里，存在一些問題，這種問題限制了深度教學的實踐和發展。為讓教師在清晰認知下，延伸深度學習課程的重要性，教師不僅要轉變自身的教育理念和方式，還要改革教學進程，以多元化的方式增添，踐行正確性的深度學習課程。

一、深度教學的概念闡述

學習有深有淺，就學生而言，淺層教學下的知識汲取和思考程度比較淺層。但和淺層教學相比，深層教育對思維理念的要求更高、更深、更廣泛。即要讓學生在思考的進程中，實現對知識內容的深層加工，進而深化學生對已學知識的了解和應用，促使其可以提高自身的知識應用能力和做題實踐能力。通常來說，歷經深度教育而獲取到的內容，學生進行內化的時間更為長期，理解也更為精準。學生可以相對靈活地應用已學知識去處理問題。因此，深度教育實則就是發揮教師引導價值，促使學生進行深度思考、高度探究的整合性學習進程。深度學習中的“深”字，側重的是“思考”和“思維”層面的深度。只有學生的思考進入了深度解析的層面，他們才能夠在明晰路徑的情況下建構知識體系，所汲取到的知識內容才可以切實變為學生可以靈活應用的基礎[1]。

二、在小學數學教學活動中融入深度教學理念價值

1.有助于推動教師的專業成長

教師的專業成長，是指教師立足個體要求和職業需求，根據職業進展規律，對自身的專業知識、能力、素養等內在構造進行持續改革、優化和提升的進程。教師的專業成長是一個持續性的過程，教師基于專業的成長，慢慢由經驗教師轉變為專家教師。

為讓深度教學理念滲透到小學數學課堂開展的活動當中，教師首先要了解深度教學的概念，了解深度教學價值，透過對深度教學知識理念、課程理念、學習理念的明晰，轉變自身的教學方式，改革自身的教學手段。而在具體應用理念革新數學教育的時候，教師要懂得深入解讀“學科本質”和“學科內在關聯”，設計符合學生身心特征和認知需求的教學內容，然后用內容的設計引導學生明確數學知識的根本，推動學生的深層學習。除此之外，教師還要重視數學內容和現實生活間的聯系，以數學教學的生活性回歸，映照對教師自身專業教育能力提升的要求。由此可見，深度教學理念在小學數學課堂中的滲透有助于推動教師的專業成長。

2.有助于提升學生數學素養

核心素養是課程改革下的產物，而學科教學則是培養學生形成學科核心素養的根本路徑。所以，小學數學課堂教育是提高學生數學學科素養和核心。沿著新課程改革下的課程標準要求，其中對義務教育時期的學生提出了“數感”“空間”“數據分析”“推理能力”等十個素養。這些素養集中展現了學生對“能力”“思想”“知識技能”的目標傾向。而深度教育下的小學數學課堂教學活動，可以借靠多元化的教學方式，引導學生參與，激發學生思維。學生可以在引導性的主體探索中明確數學符號背后的邏輯價值和關聯，感知學習數學知識的意義和價值傾向[2]。

而基于數學學科所呈現出的學科特性，其屬于思想性的學科。新課程標準的修改和制定展現了對數學思想方法的融入，對教師關注學生思想發展的方案設計提出了要求。數學思想具備潛在的隱藏性，而深度教學是數學思想價值延伸的基礎，教師可以透過深度教學過程，將隱藏內容直觀顯像在學習過程當中，學生可以在顯性的展現之下體悟數學思想，發展數學思維，感知數學的現實價值。

從布魯姆在目標分類學習中指出高階思維以后，杜威也沿著解決問題的視角，把高階思維看作“反省思維”，認定問題的處理方式對學生思維延伸起著重要作用。于是將思維的發展進程，整合成四個步驟，即反思、問題提出、批判探索、處理問題等，且把課堂教育概括成了五個要素，即情境激趣、問題產出、觀察分析、檢驗探究、尋求策略等。高階思維是基于高層認知能力進行知識解讀的思維層次，學生的思維進程是緩慢向上的，而深度教學下的課堂活動開展，強調的就是對學生分析思維、創新思維、應用思維的培養，而這些都屬于高階思維。由此可見，在小學數學課堂中滲透深度教學理念，有助于以思維的延伸為基礎，提高學生的數學素養。

三、小學數學課堂踐行深度教育的問題解讀

1.目標的低階停留

課堂教學要想得到有序性的開展，教學目標是重要的依托，既可以明晰教學方向，又能夠確立教學重點和難點，是深化課堂教育質效的前提性要求和條件。而為了踐行課堂教學的有序性，教師要依照現實學習情況，科學設立教學目標。但不少小學數學教師在設定目標的時候，把視野限制在“淺層”的知識汲取上，輕視了學科能力加強的本質，為此，教師應該發揮自身引導作用，以此讓學生進入深層思考的過程里，讓學生依靠動手實踐、切實體悟，汲取數學內容，使學生在基礎的奠基上，贏取高階思維。所以，小學數學教師需要更新理念，制定思維意識層面上的教育目標，引導學生進行深層化的學習[3]。

2.預設內容的保守呈現

在以往小學數學的課堂之上，教師一般擔任課堂的領導者，用絕對性的權威包攬課堂上的所有事物。引導學生圍繞實現設計的教學內容升華，學生處在被動“聆聽”和被動“記筆記”的位置，不能展現學生的課堂主體地位。數學是一門相對靈活、邏輯性比較強的科目，枯燥性的教育形式和內容已經無法滿足學生的學習需求。立足新課程改革理念的引導，小學數學教師要懂得發揮學生的主體價值，使深層性的學習成為課堂教育中的主線，借此培育學生發散思維的同時，深化學生核心素養，使課堂成為提高學生主體性和學習能力的主要陣地。為推動學生深度思維的進展，教師要開放教材中的數學題目和知識，用題目的多元化解答，促進學生深層思考能力的成長。

3.對學生積極體驗的輕視

新課程標準指出，教師在教授知識的過程里，應該把“學生已有的生活經驗”為奠基，重視學生進行深度學習的特有感知，引導和推動學生在數學活動開展中，提高學生學習能力，深化學生解析問題能力，真實強化學生課程體驗。但因為條件的影響和思想的壓制，不少小學數學課堂并未重視學生的知識感知，而是習慣性地使教師預先準備好內容講述，透過知識的全盤性傳輸，讓學生汲取知識。這種教學方式的單一，會讓學生不能了解到數學所展現的魅力甚至會認定數學的枯燥性，而這種意識的認定，不利于學生在處理問題的時候應用對應知識。教師應該解讀自身教學方式的缺乏性，通過對不足的找尋，注重學生體驗，依靠親身感知，強化學生對知識的內化[4]。

四、小學數學課堂實施深度教學的實踐策略

1.掌控學科知識的內在邏輯，建構系統化的知識體系

沿著學科本質分析數學課程，其中的知識點有著緊密的關聯，教師在踐行數學教育活動的時候，應該注視知識的內在連接，引導學生建構知識體系，把已經學習和內化的知識結構內部消化，讓這些知識成為屬于自身的結構。而在具體講述的教學過程里，教師能夠依靠對新知文化背景的滲透，幫助學生了解和汲取數學知識，還能夠通過對知識間關聯的利用進行探索和驗證，從而得出結論的正確性。數學學科中的許多知識點都是緊扣在一起的，所以，教師能夠引導學生依靠探索找尋彼此間關聯，以此明確數學特性，然后建立嶄新化的知識結構。學生可以在結構建立下，整合應用所學知識，并能夠明晰知識間的關聯[5]。

以小學數學人教版四年級上冊第三章《平行四邊形和梯形》為例，教師在講述“平行四邊形和梯形關系”的時候，就可以基于自身對圖形內在邏輯的掌控，引導學生將兩者的特性和知識關聯起來，通過分層化的、系統化的知識引導，滲透區別兩者的新知內容，透過對兩者關系的探索和研究，得出一定的結論。學生可以在教師的正確引導下，明確平行四邊形和梯形的關系，即“兩者都有四條邊，且都有一組邊是平行的?！?/p>

2.引導學生進行探索性活動，在其中融入深層性教學

小學數學課程中的深度教育更偏向過程的開展和設計，而重結果的彰顯，則會導致課程效率的降低。為此，教師在依托深層教育理念，開展數學活動的時候，可以設計多個探索性的互動環節，像是學習新知下的問題引導，這會有效激發學生的思考和推理。而在探索例題解法的時候，教師則可以設計合作探討的互動環節，以彼此間的思想碰撞進行不間斷的思考，進而實現深度學習。

以小學數學人教版五年級上冊第六章《多邊形的面積》為例，教師在講述這節課的時候，就可利用情境設計的方法進行導入，以此激發學生學習興趣。而在導入情境以后，教師能夠結合七巧板的工具，開展這節課之后的內容教育，使學生利用工具進入動手實踐。學生能夠在動手拼圖的過程里，直觀感知到“多邊形”的概念定義，并明確多邊形是由兩個或多個多邊形形成的，像是兩個直角三角形，可以拼成平行四邊形和長方形。教師要發揮引導作用，促使學生自主思考，并讓學生明確自己的想法，教師只需用問題的啟發，開闊學生視野，提高學生思維。而為了在其中融入深層教學，教師還要開展合作性的探討教育，圍繞主題性的問題，深化學生的高階思維。當學生的高階思維得到了彰顯，深度教學就得到了有效性的落實。

3.精準找尋學生的視角領域，設計開展深度學習活動

數學練習題是驗證學生所學，交流數學知識內在關聯的有效性策略。既科學又合理的數學練習可以深化學生對知識的了解和把握，不僅可以推進學生從完整系統層面掌控知識，還可以通過有效性的解答與思考，感知到自身知識存在的缺陷，從而持續完善，并進行重復性的探究，更深化地掌握知識間的縱向聯系和橫向聯系，最重要的是，在把握聯系的背景下，針對數學知識構成個體化的見解和認知，當學生的知識儲備得到豐富，思維得到發展，其數學涵養就會得到對應的提升。簡言之，教師要立足學生的學習視角，設計符合學生認知特性的習題，并整合學生的具體學習情況，讓習題具備一定的針對性特征，促進全體學生的思維進展。就比如，在學習《圓》的時候，教師所列舉出的習題，就要針對學生的差異性進行設計。這樣，各個階段的學生思維便能夠在問題的啟發下得到有效性的獲取。

結語

綜上所述，要想小學數學深度教育得到順利地開展與落實，教師要對深度教育擁有明晰的了解與認知。深度教育并非教學材料中的內容延展和材料擴伸，且深度教育面對的對象，并不是良好的個體，而是班級整體下的小學生。教師要在綜合了解和掌控學習情況的背景下，把“文本內容”當作主體，構建由表及里的層次性教育，強化學生的探究性互動，釋放學生的探究價值，讓學生可以深層進入數學學科的學習當中，進而讓深度教學的價值彰顯出來。