審美體驗視域下的初中文言文閱讀教學策略
——以《湖心亭看雪》一文為例

陳鎮美

(云南師范大學 文學院，昆明 650500)

引言

文言文作為提高學生文化素養，繼承民族傳統文化，增強民族自豪感的重要載體，是初中語文教學的重要內容。入選教材的文言文都是文質兼美、經過歲月洗禮的名篇佳作，是古人對祖國大好河山、人生、事業、愛情、生活執著追求的表達，至今仍閃爍著耀眼的光芒。文言文是提高學生文學素養和品鑒能力以及審美情趣的珍貴文化資源。然而，古人的表達方式和生活背景離學生很遙遠，學生的文言基礎薄弱，教學模式固化，教學效率低，學習成果也不如人意。

一、當前初中文言文閱讀教學現狀

文言文作為中高考必考的內容之一，當下的教學依然呈現出比較功利的狀態?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》中對文學作品閱讀的評價要求：“文學作品閱讀的評價，著重考查學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵?！盵1]而在實際教學中，教師忙于把文章中的重點知識掰開揉碎給學生，顧不得引導學生進入特定的審美情境，調動學生自身的各種心理能力觀察、感受和評價審美對象。教師把教學的重心放在了文言知識的學習和文章主旨的掌握上，為了幫助學生取得更好的成績，通常是先分析文中的重點詞語、句子、句式和語法知識等，然后再設計問題引導學生通向文章的主旨。這樣的教學模式也許在一定程度上能夠提升學生的文化積淀，但是學生缺乏對美的意境的體驗，對文章遣詞造句、行文結構之美的分析參與不足，無法真正走進作者的心靈深處，對文章所表達的主旨也只是淺層理解，學生在文學素養和審美情趣上的需要必定是匱乏的。

二、初中文言文閱讀教學審美缺失的原因

我們以部編版九年級上冊《湖心亭看雪》一文為例，來談談當前缺乏審美體驗的文言文閱讀教學現狀產生的原因。

(一)教師對文言文學習目的認識上的誤區

大多數教師在觀念上認為文言文教學目的就是掌握、背誦、會翻譯、會解題。這種認識上的誤區，導致很多教師只看到了文言文工具性的一面，卻忽視了它的人文性，沒有充分發揮文言文對學生的文學素養和審美鑒賞能力提升的積極作用。教師認為情境的創設并不重要，導入無非就是用來吸引學生的注意力。情境的創設有時候還很單一，只是單純地出示圖片、音樂或者播放一段視頻，認為沒有必要大設花樣。如果根據文章所需要的意境采用多樣的設計，能使學生的多重感官都被激活，會讓學生更容易產生代入感。《湖心亭看雪》雖短小精悍，卻是篇極具士大夫審美情趣的文章。作者奇時奇行去賞奇景，癡行癡景又癡情，教師應創設富有高雅情趣的意境，更要激發學生對文章之“奇”和作者之“癡”的好奇心。

(二)教師對文言文的審美特性分析不足

在繁重的教學任務中，很多教師因沒有足夠的時間去花心思深挖文本特有的美，對教學內容的解讀往往會依賴教參。教學設計在沒有挖掘到文本獨特的美的情況下，在教學過程中教師就常常呈現出教師向學生展示文章魅力，而非帶領學生感受美、切身其中的局面。因此教師首先要充分挖掘出文章的審美特性，以讓學生能夠真正體驗到《湖心亭看雪》一文中極美的畫面和高雅的情思為宗旨，設計出由語言到寫作手法到文章主旨再到作者的家國情懷的循序漸進的教學流程?！逗耐た囱芬晃恼Z言簡潔凝練，在“天與云與山與水，上下一白。”一句中，作者加上的三個“與”字，造成了語言的“陌生化”效果。從句式來看，增加了句子的音樂美；在空間上，強化了天、云、山、水的空間轉換關系；從節奏上，天云山水之間有了停頓，延緩了審美過程。[2]“痕”“點”“芥”“粒”等量詞放在了名詞的后面，一改往常的使用習慣，強調了湖心亭、小舟、舟中人的小，反襯出天地的開闊、雪的大、人的孤獨。量詞的陌生化使用，一痕、一點、一芥、兩三粒這些表示極小的數量的詞語，輕輕松松就將一種空曠的境界描繪在讀者眼前。本文白描手法的使用是絕妙之處。整篇文章很少使用形容詞，也沒有使用專門的修辭進行詳細描述，而是給人感覺只是寥寥幾筆，抓住描述對象的獨特之處進行勾勒。在這種不動聲色的純客觀描述中，將天長水遠的闊大境界和萬籟無聲的寂靜氛圍里蘊蓄著的悠遠的神韻和凄涼的故國神傷全都傳達出來了。作者更是借助對比手法將白描的效果加倍放大，虛與實、大與小、冷與熱的各種對比，展現出了作者獨特的審美藝術。這些都是教師應充分注意并帶領學生細嚼慢咽、好生品味的審美點。

(三)學生對文章獨特情思的理解停留在淺層

作者獨特的情思是促進深度體驗的關鍵所在，但在教學中往往缺乏文本與情感之間的有效性鏈接。學生對于作者思想內核的把握應該是循序漸進的，學生能夠很快地抓住本文作者情感的核心是“癡”，但作者是如何“癡”，為何“癡”，“癡”的背后又是怎樣的情感變化，學生是很難真正體會的。因此教師首先應引導學生分析是如何“癡”，為何“癡”，抓住深化學生情感體驗的契機及時將相關時代背景、歷史背景等出示給學生，幫助學生自發地去代入到其中，真正體會到作者“癡”背后的復雜情感。在本文中，“癡”在下了幾天大雪之后，作者偏偏在夜晚獨往湖心亭看雪，還將湖心亭所見之景傳神地描繪出來，可見西湖雪景已成為他內心世界的一部分，達到了“賞心”的層次和境界。[3]“癡”在作者問其亭上人姓氏，對方卻答“是金陵人”，答非所問，亭中人含蓄地用了“金陵”這個古稱，這和作者的故國明朝有關聯，作者寫下此文時已五十多歲，回憶起崇禎五年的事情早已是物是人非，可見其內心懷有對于亡國的沉痛、懷念等復雜的感情。還“癡”在“余強飲三大白而別”，在張岱的《自為墓志銘》中我們可知他并不善飲，卻強飲三大杯，可見其內心遇見金陵人的欣喜，更能看見他欣喜背后對此情此景的一片癡心。

三、基于審美體驗的初中文言文閱讀教學策略

(一)創設美的意境，重視學生閱讀初體驗

教師應力求醞釀出一種與教學內容相關的情感，給學生的認知過程增加新的刺激，迅速把學生帶入特定的情境中，使學生的認知心理活躍起來。[4]審美體驗視域下，可以這樣設計教學：

首先，教師可呈現有關西湖風景的圖片，并配上古典的音樂，讓學生說出有關描寫西湖的古詩文，再借助優美的導入語，將學生代入張岱筆下的別樣西湖。圖片的呈現能夠快速吸引學生的注意力，能夠很直觀地展現出相應的情境，和著優美動聽的音樂，學生看圖回憶古詩，能夠很快將學生代入高雅的意境。

其次，在這種情境中，讓學生靜心默讀全文，將自己讀完課文的直觀感受，用一兩個詞語表達出來。教師要給予學生充足的時間去接近文本，學生的初讀感受是一種審美化的直覺，這種直覺體驗是豐富的、多樣的，教師應該加以重視，而不是急于去糾正或指責。例如學生初次讀感受有的是張岱的孤獨，有的是張岱的豪邁，有的認為整篇課文的感情基調是悲傷，有的還讀出來作者的喜悅。學生的第一閱讀感受是進入深度閱讀的前提，是一種非常寶貴的教學資源。

最后，提出有疑問的地方。所謂個性化閱讀，就是產生個性化的閱讀體驗，每個學生的原有經驗不同，會產生很多不同的理解，要讓學生積極地、主動地建構新的知識，教師應該讓學生提出自己的疑惑。例如有的學生觀察細致，提出文章開頭說“獨往湖心亭看雪”，后文卻說是“舟中人兩三粒而已”這是互相矛盾的；有的學生則很好奇張岱為何大晚上獨自前往湖心亭看雪；還有學生提出“莫說相公癡，更有癡似相公者。”該怎么理解，舟子為何這樣說？學生在讀中產生了自己的思考，大大強化了學生的參與感，獲得了真正意義上的切膚體驗和心理感受。

(二)品味關鍵詞句，豐富學生閱讀審美體驗

首先，要充分利用朗讀的重要作用，朗讀是一種看文本、聽聲音、理解情感、理解原因的綜合性閱讀活動。它是一種從字詞、句子到段落和文章，從字詞到語音和語義，從表面到深層再到潛在情感的綜合感知過程。通過朗讀，書面文字變成有聲的語言，有陶冶情操、啟迪心靈的作用。在講授《湖心亭看雪》時，通過示范朗讀、自由朗讀、齊讀齊背等不同的朗讀方法，教師要有意識地對學生朗讀進行點撥與指導。例如學生在讀“上下一白”時，“一”字寫出了天地渾然一體的樣子，就需要重讀，而在“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”中的“痕”“點”“芥”“?！睅讉€字表現出事物的渺小，從而反襯天地的廣闊，雖然很重要，卻要重音輕讀。

其次，品味關鍵詞句，咀嚼文章細節，引導審美主體不斷提高自身知識水平及經驗來逐步實現對審美客體的體驗。讓學生反復品味有意義的關鍵詞，探索語言中所蘊含的情感和意蘊，能豐富學生的審美體驗。例如在“天與云與山與水，上下一白”一句中詢問學生能否把反復出現的“與”字去掉；注意文章中“痕”“點”“芥”“?！边@幾個量詞的使用有何妙處等，品味關鍵詞語可運用詞語替換法，讓學生在對比中感受作者的別有用心。文章的細節之處有很深厚的美學意義，很值得讀者去深思。細節的推敲和揣摩能讓我們更加接近作品人物的內心深處。例如更定時分獨自前往湖心亭看雪；還有在“問其姓氏，是金陵人”一句中答非所問，并非作者的筆誤，金陵曾是明朝的國都，從作者這樣的安排中，突出了作者對前朝的懷念，這也與他的心情和個性有關，我們可以因此更好地理解張岱。文學作品中的語言需要結合作者的情與意來品，才能知其味，才能拓展自己的審美空間，獲得更多審美體驗。[5]

最后，引導學生發現寫作的藝術技巧是一種高層次的審美。一篇優秀的文章體現了作者的藝術創造力，教師還可引導學生學習和借鑒文中高超的寫作手法，讓學生體驗到從審美鑒賞到審美創造的快樂?！逗耐た囱分邪酌杓挤ǖ倪\用，作者并沒有作過多渲染和烘托，只是寥寥數筆，就把西湖雪夜的印象勾勒出來，語言特別簡潔。作者把自己所看到的一幅西湖雪景圖中最關鍵的景物突出，刪減其他景物，增強了畫面感?？梢娒鑼懽钪匾牟皇敲婷婢愕?，細致入微，而是抓住關鍵特征，學會做減法。在作者筆下，白描寫作手法的優點還通過對比的使用得到了強化，作者極力鋪陳景物，營造出天地的廣闊，又極力縮小景物，宇宙的空間和人的渺小，形成了強烈的對比，擴大了視像體驗，增強了感染力和震撼力。在學生分析完文章的寫作技法之后，可引導學生運用白描的手法描寫身邊的人物，或者賞析白描詩《天凈沙·秋思》，仿寫一首《湖心亭看雪》的白描詩。

(三)走進心靈深處，升華學生閱讀美感

文章末尾“莫說相公癡，更有癡似相公者”，這個“癡”字有著豐富的內涵。張岱在寫下此文時，身份早已發生巨大變化，但是他仍然對那夜前往湖心亭看雪的往事記憶猶新，仍然對故國念念不忘。如果學生不能與作者產生共鳴，就很難真正理解作者這一片“癡心”。

首先，在全面品讀后，概括作者“癡”的表現：在“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”嚴寒氣候之下，在“是日更定”的游覽時間，“擁毳衣爐火”堅持前行，這是一“癡”；“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”所描繪出的意境，更非“癡迷”而不可得；到亭上遇金陵人，“強飲三大白”是志趣相同的喜悅。[6]還有借舟子之語，言內心之思的表達技巧，整一個無處不言己癡，卻處處癡迷至極。

其次是聯系張岱事跡，從他的遭遇、個性、思想傳承和美學追求等方面出發，分析作者“癡”的緣由，充分施展“移情”的力量，引導學生走進文人的內心世界。此時教師可通過提供作者寫《湖心亭看雪》時的相關背景資料，莊氏明史案的材料以及《<陶庵夢憶>序》等，讓學生體會到張岱在改朝換代、天崩地裂之際，隱姓埋名，在貧困衰敗中固守一份對故國的“癡心”的難能可貴。我們再回過頭看張岱所寫的雪景，五十多歲的他透過國破家亡回憶舊事，也許就突然明白他的眼里早已失去了色彩，白描的運用成了理所當然。

結語

“都云作者癡，誰解其中味？”如果教師只是一味地講解作者如何癡、為何癡，學生都只是處于被動地接受，就算教師講得再好，學生缺乏個性化的審美體驗，便始終都無法體會到文言文的樂趣。只有充分調動審美主體的感官、想象和聯想，感受到作者的感受，才能夠幫助學生真正地提高審美情趣和鑒賞品味。