幼兒社會教育的策略研究
——基于建構主義的分析

(貴州師范大學 教育學院，貴陽 550025)

一、引言

1996年國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《學習——內在的財富》認為，終身學習是21世紀人的通行證，終身學習是通過“四個學會”實現的，即學會求知、學會做事、學會共處以及學會做人[1]。可以看出，未來社會需要的不僅是一個智力發展超高的人，更是一個完整的“社會人”。兒童時期是人生發展的首要階段和重要關頭，此時所接受的教育對其一生都發揮著至關重要的作用。反社會行為的言行之所以更容易出現在幼兒時期，是因其社會認知、情感、行為并不成熟，幼兒需要通過不斷積累社會經驗和接受教育來規避不良行為的發生，因而在幼兒時期進行社會教育是非常有必要的。

二、建構主義理論與幼兒社會教育

1.建構主義理論

建構主義本質上是一種哲學思潮，最早提出這一觀點的是17世紀的意大利哲學家維柯，其次是德國哲學家康德和美國哲學家杜威，但瑞士心理學家皮亞杰和蘇聯心理學家維果斯基才是真正將建構主義哲學引入心理學、推動建構主義心理學派形成并將研究成果運用于兒童學習與發展領域的重要代表人物[2]。建構主義流派眾多，普遍認為沒有統一的學派，但它們有六種不同價值取向的建構主義范式和三個陣營(主要是按照建構主義觀點劃分)，從教育的角度來看，無論哪一種建構主義流派其理論都可以概括為知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等方面，這是建構主義流派的共同點。

2.幼兒社會教育

幼兒社會教育是以兒童的社會生活事務和相關的人文社會知識為基礎，以正確的價值觀為指導，從尊重兒童的生活和遵循社會性發展規律出發，通過創造教育環境和教育活動來培育幼兒的心靈，進而形成良好的社會認識、社會情感、道德品質和行為能力，使幼兒成長為一個完整健康的人的教育過程[3]。它是針對幼兒社會性培養方面的教育，旨在使其不斷學會做人以適應社會的發展。

3.建構主義理論視角下的幼兒社會教育

建構主義理論的運用可以很好地打破幼兒園傳統社會教育觀念的桎梏。建構主義視野下的幼兒社會教育是幼兒園教師在開展各種社會教育活動的過程中，能夠將幼兒作為主體的教育理念融合在社會教育活動的方方面面，充分體現幼兒的主體性，能夠適當結合幼兒已有的社會生活經驗，創建一個適合幼兒發展的真實的社會學習情境，使幼兒參與其中，在環境熏陶下，幼兒主動學習的意愿更加強烈，學習興趣也逐漸增強的教育。建構主義認為，教師是幼兒有效學習的引導者和促進者，教師與幼兒間的地位是相互平等的，幼兒在與教師、同伴進行交流互動的過程中潛移默化地構建自身的新知識框架，從而逐步加深社會認知，提高社會技能。

三、建構主義理論視角下幼兒社會教育的價值

1.有利于發展幼兒社會認知

幼兒園社會教育的基礎是讓幼兒對社會的諸多方面(如同伴相處、師幼交往等)有最核心的認知。社會認知、社會情感、社會行為之間相互牽制、相互影響，它們之間發展得當的情況下會呈現一個良性循壞。幼兒在社會認知水平提高的同時可能產生積極的社會情感，進而按照社會規范行事。從皮亞杰個體建構主義的基本觀點可以得知，幼兒的認知發展有一定的規律性和階段性，不是隨意發生和發展的，每個人在每個階段的發展都是不同的，而且每個階段的發展都為下一個階段的發展奠定了堅實的基礎，它有一個循環往復的過程，通過新的圖式發展，實現幼兒認知發展。因此，將建構主義理論應用于幼兒園的社會教育，可以使幼兒在原有知識和經驗的基礎上創造新的知識與經驗，產生新的認知，從而促進幼兒社會性的發展。

2.有利于發展幼兒社會情感

培養幼兒社會情感的目的是表達和控制各種情感。幼兒社會情感的發展直接影響著幼兒社會行為的發生。《3—6歲兒童學習與發展指南》設定的目標中，有很多涉及情感的詞匯,如愿意、關心、喜歡、友好等，《幼兒園教育指導綱要(試行)》也體現了幼兒情感的培養，如愛父母、愛自己的家鄉和祖國、樂意與人交往等。盡管有這些文件指導幼兒教師對幼兒進行社會教育，但是在實際的教學活動中仍會發現這樣或那樣的問題，如幼兒教師在情感教育方面的比重相對較少，忽略了幼兒情感的體驗，更多的是口頭形式上的說教。

建構主義理論的知識觀主張在充分認識客觀世界的基礎上，發揮學習者的主觀能動性，學習者并不是機械地接受外界傳授的所有知識，也不是腦袋空空地走進學校和教室。關于學習，他們是主宰者，他們要做的是積極主動地建構自己的知識觀。可見，幼兒教師在教育中的作用就是引導幼兒如何去了解客觀的社會知識并學以致用。建構主義更注重教師為幼兒創造一個真實的情境，使幼兒在情境中感受和體驗自己的情感，學會正確的情感表達和情感控制，并且主動成為情感的發現者和學習者，有效促進幼兒的自主學習。

3.有利于發展幼兒社會行為

社會行為技能是指幼兒在與他人交往和參與社會活動時表現出的行為技能[4]。由于幼兒的可塑性非常強，加上自身發展的特殊性，各個方面都在不斷變化和發展,及時對其社會行為進行培養和引導尤為重要。

建構主義理論強調幼兒教師在進行社會教育時，要把幼兒置于真實的環境中，充分發揮他們的主體性，尤其在日常生活的環節和活動中，幼兒通過與教師和同伴的接觸，親身感受和體驗到他人的反饋，認識到沒有社會規則的不便與遵守社會規則的便利之間的區別，從而使幼兒能夠慢慢地調整自己的不當行為，逐漸將適當的行為內化為自己的主動行為。由此可見，建構主義理論是研究兒童社會行為規范的良好工具，也是培養幼兒親社會行為的良藥。

四、建構主義理論視角下幼兒社會教育的不足

1.社會教育中幼兒的主體性體現不足

建構主義者認為，兒童學習知識是一個主動建構的過程，整個過程是任何成年人都無法取代的，單純的語言灌輸式教育方式不能發展兒童的智力，也不能使他們真正理解概念[5]。因此，教師不能指望通過簡單的說教讓幼兒將知識內化和吸收。但是在傳統的幼兒社會教育中，教師往往認為只要幼兒能夠理解語言的內容，就能夠內化和吸收。根據以往的調查發現，大多數教師過分強調社會知識的學習，忽視幼兒情感態度的培養，不能激發幼兒的學習興趣，幼兒難以自主學習。興趣雖然不是激發幼兒學習的唯一動力，但也是關鍵因素。教師只是單方面傳授知識，即使幼兒已經理解了一個特定的概念，這個概念也是膚淺的，但是沒有真正內化到自己的知識體系中，幼兒就很難將社會知識的認知提升到對社會情感的認同，并將其轉化為適當的社會行為。無論在哪個領域(語言、社會、科學、藝術、健康)，教師都可以利用日常生活滲透社會教育，尤其是涉及社會規則相關的教育。個別教師以強制手段或嚴厲懲罰的方式迫使幼兒服從規則，雖然當時效果明顯，但也是在教師影響下的暫時服從。幼兒園應根據幼兒的知識水平反思和關注這一問題，認識到以幼兒為主體對幼兒形成穩定的社會行為的重要性。社會教育中幼兒主體性的缺失導致了幼兒自身知識建構過程的缺失，因此，只有積極體驗意義的建構，才能從根本上提高幼兒的主體性地位。

2.社會教育內容的適宜度有待提高

建構主義認為，世界是客觀的，但知識不是絕對客觀的，它是一種合理的解釋和假設，需要以學習者的知識經驗為基礎，并結合個體所面臨的具體情況[6]。建構主義還提出幼兒是真正的學習主體，教師發揮著促進者的作用，幼兒園的社會教育需要結合幼兒的社會生活經驗，提供相應的現實情境，開展一系列的教學活動。然而，在現實中，教師進行社會教育存在兩個主要問題:一是缺乏兒童實際生活體驗的依據;二是教育內容不符合兒童社會發展的規律和特點。首先，大多數幼兒教師把幼兒園教材的目標設置和自己的想象力作為社會教育的出發點。在教學過程中，弱化了幼兒的生存經驗，導致忽視了幼兒的學習興趣點，幼兒的參與情況自然不理想，反過來又影響到社會性的提高。其次，通過對大、中、小班社會領域教育內容類型比例分布的數據分析發現，小班、中班社會教育的主要內容是：親社會行為和人際交往、自然與環保教育、社會文化和節日慶典。而生活技能和行為習慣、自我意識、情緒情感、個性品質等內容相對較少[7]。顯然，各年齡段的教育順序并未遵循幼兒社會發展規律。建構主義者認為學習必須遵循個人認知發展的水平，首先應該關注與幼兒自身生存相關的社會能力和素質，然后擴展到學習如何與環境和他人互動。

3.社會教育情境的創設缺乏真實性

社會教育的情境與幼兒的生活和興趣息息相關。建構主義理論要求學習者在真實或接近真實的情境中學習。只有當幼兒接近自己的生活經驗時，他們才能直接感受和體驗它，與之產生情感共鳴；才能產生認知沖突，意識到自己的行為是否恰當。積極調整和規范自己的行為及學習的內容才能產生意義建構。然而，在實踐中，一些幼兒教師并沒有意識到創設社會情境的重要性，個別幼兒教師甚至嚴重脫離了兒童的現實生活情境。例如，一些教育內容由于不能創造真實的情境，幼兒難以反復體驗、實踐和鞏固這一理念，加之幼兒的學習具有長期性和重復性的特點，使預期的目標難以實現，也無法達到預期的教育效果。

4.幼兒的體驗學習關注度不夠

幼兒社會領域的學習有些適合口頭傳授，但有些并不一定適合，體驗學習是一個不錯的學習方式，它更多用于抽象的情感教學。社會教育目標的關鍵詞常涉及：關心、尊重、友好、愛等，而有些教師在社會實踐中經常忽視了這種情感體驗式教學。例如，幼兒與同伴產生沖突時，不同的教師會有不同的做法，但是經驗不足或者耐心不夠的教師發現幼兒產生沖突時，常常是立刻上前制止。這樣，幼兒錯過了通過自己的方式去化解矛盾的機會，也就無法體會解決問題的成就感。人際交往的經驗是在與他人相處、碰撞的過程中積累起來的，如果教師習慣性地幫助幼兒作出決定，一旦再次出現類似的問題，他們便不會主動想辦法解決，而是一味地求助成人。

5.師幼、幼幼間缺乏學習共同體的建設

建構主義學習理論強調學習者在學習過程中的交流與合作。學習是在一定的社會環境中進行意義建構的過程，需要人際合作活動的幫助[8]。教師與幼兒、幼兒與同伴、幼兒與環境之間存在著有形與無形的合作與交流。顯然，在幼兒園社會教育中建立師幼共同體是非常必要的。通過與成年人和同齡人的合作，幼兒理解了同理心的問題，社會技能得到了提高，學會了與人交往的技能，有助于加快幼兒的社會化進程。教師也在與幼兒的進一步接觸中更深入地了解他們，從而使自己的專業得到提升。然而，回到社會教育的現實，教師往往忽視在教師和幼兒之間以及幼兒與幼兒之間建立一個學習共同體，教師往往認為，如果與幼兒的關系過于密切，就很難對其進行約束。這樣的認知導致教師與幼兒之間無法建立學習共同體，教師專業水平難以得到進一步提高。

6.師幼缺乏平等的對話關系

在幼兒社會發展中，師幼關系也是不可或缺的內容。一個好的幼兒教師一定要學會正確處理與幼兒的關系。教師若能以平等的心態對待幼兒，表現出理解、支持和關愛，那么幼兒自然會主動接近教師，并與教師進行交流，這就創造了一種有效的對話氛圍。然而，有些幼兒園中教師仍處于權威地位，幼兒需絕對服從于教師，教師與幼兒缺乏平等的對話關系，使師幼關系失衡，師幼之間的平等也就無從談起。

五、將建構主義理論應用于幼兒社會教育的策略

1.認真學習建構主義理論，并運用于社會教育實踐

知識來源于實踐，又反作用于實踐。建構主義的積極作用在實踐中得到了反復驗證，其主要內容包括學習觀、知識觀和教學觀。教師應樹立正確的知識觀，了解知識是如何產生的，幼兒是如何構建知識體系的，從而有效開展社會教育活動。為了更好地把握建構主義理論在社會教育中的應用，教師可以通過多種方式加深對建構主義的理解，如參加專家講座、參加園內外培訓、進行網絡學習、咨詢相關專家學者等；也可以在網上查閱相關文獻，了解運用建構主義理論進行教育活動的成功教學案例，并從中汲取經驗；還可以觀摩相關的教學活動，與相關教師和教育專家一起討論問題，以便加深對建構主義理論的理解。

2.充分發揮幼兒的主動性

在幼兒教育改革中，教師應遵循以幼兒為主體的理念，充分發揮幼兒的主動性。這里有三點建議:

第一，努力為幼兒創造一個輕松自由的學習和玩耍環境。環境的質量對幼兒的身心發展和學習效果是至關重要的，教師應為幼兒提供一個能夠發揮其主動性的環境。在這樣的環境下，幼兒清楚地知道學習和游戲應該遵守的規則，可以根據自己的需要作出選擇，而不只是教師的要求、同伴的要求，更多的是一種自發的需求。在沒有教師權威的干預下，幼兒更傾向于向教師表達自己的情感，逐漸減少不良行為和想法。在這樣的環境中，教師通過觀察可以進一步了解幼兒的心理需求，有利于社會教育活動的進一步開展。

第二，重視幼兒對社會領域的興趣。許多教師在教學過程中照搬教材內容。如果教師只是按照教材的要求，缺乏自己的思維，很容易忽視幼兒感興趣的東西。幼兒的學習熱情需要由他們的興趣來驅動，教育需要專注于幼兒的興趣。教師只有了解幼兒的喜好，才能有針對性地開展教育活動，才能達到教育的目的。同時減輕自身工作量，使幼兒快樂、輕松地學習。維果斯基和皮亞杰都認為教育必須符合幼兒心理發展的一定水平，這樣的教育才是最恰逢其時的，否則很難使幼兒參與其中產生共鳴，預設的教學目標也難以實現。

第三，激發幼兒的內在學習需要。當幼兒產生學習動機時，他們會有學習的需要，然后采取學習行動，這是教師掌握教育的關鍵。活動前，教師應提供適合幼兒需要的學習材料；在活動中，要鼓勵幼兒大膽地表達自己的想法，并以自己的方式進行活動；活動結束時，引導幼兒就活動過程中遇到的問題進行交流和討論。良好的學習氛圍可以激發幼兒參與學習的樂趣，從而愿意主動地參與學習和展示自己。

3.創建或模擬真實的社會教育情境

建構主義者更注重學習者的非結構性知識和經驗。然而，教育情境的創造和模擬并非隨意的，而是應該與幼兒的實際生活相結合，增強幼兒的體驗感。一旦脫離幼兒的生活經歷，教育的效果就會不盡如人意。因此，教師應摒棄傳統的只注重結構性知識傳授的教學模式，創造一個師幼互動的環境。同時應該少一些說教內容，特別是在那些無法通過說教方式實現教育目標的社會領域。例如，教師設計小班的教育目標之一就是讓幼兒能夠和同伴一起體驗活動的樂趣，這就要求幼兒必須和同伴接觸，去積極感受和體驗。再如，可以設計主題活動“懂得關愛自己的媽媽”，媽媽是幼兒最熟悉、最親密的人，所以極易激發幼兒學習的興趣。活動中教師通過模擬一個近乎真實的社會場景，讓幼兒自由組合進行角色扮演，模仿生活中的媽媽和寶寶，角色扮演能夠使幼兒感受媽媽的愛，從而懂得關愛自己的媽媽。在活動中幼兒自主分配扮演角色，可以提升獨自解決問題的能力，同時也鍛煉了他們的社交能力。

4.構建幼兒學習共同體

教師應當為幼兒創建有利于他們進行人際交往的環境，使幼兒能夠共同游戲和學習，促進幼兒社會性發展。要合理投放區域材料和安排區域空間，盡量創設一個幼兒之間能夠時刻進行交往的氛圍，在這樣的環境里，他們通過溝通、交流，學會發現問題并能夠尋求同伴的幫助來解決問題，擺脫對成人的過分依賴。因此，建立幼兒學習共同體是提升他們社會交往能力的有效途徑。對教師的建議是:在空間環境的設置方面，為了滿足不同幼兒的需要，盡可能多地設置不同的區域供幼兒自由選擇，每個區域應有明確的人數限制，方便幼兒組織和選擇與其他同伴合作學習；在區域開放時間上，可以讓不同年齡段的幼兒在同一時間里進行游戲，通過大孩子帶小孩子，小孩子模仿學習大孩子，形成一個良性循壞，有利于發展幼兒的社交能力和社會適應性；應重視對幼兒的充分支持和指導，觀察幼兒在合作學習中的情況，為幼兒布置合適的合作任務，對幼兒在合作學習后進行適當的評價，增強幼兒的合作意愿。在教師的正確引導和支持下，合作學習在社會教育活動中會發揮更大的作用。幼兒也將不再以自我為中心，能夠學會從他人的角度思考問題，這將為他們社會交往能力的提高和社會知識與情感的獲得奠定良好的基礎。

5.建立對話型的師幼關系

對話型師幼關系是一種充滿尊重與友愛的師幼平等關系。對話過程是幼兒學會轉換思維、重構知識的過程。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“幼兒園教育要滿足幼兒多方面的需要，使他們在快樂的童年中獲得有益身心發展的經驗，要尊重幼兒的人格尊嚴，尊重幼兒身心發展的規律和特點，促使每個幼兒富有個性的發展。”[9]建立對話型的師幼關系，對這一目標的實現意義重大。首先，要尊重、信任幼兒，把幼兒看成是獨立的個體。其次，要學會欣賞幼兒，肯定他們在社會交往活動中的表現，幫助他們樹立自信心。再次，要學會傾聽幼兒的心聲，了解他們的興趣與需求，并創造條件予以滿足。同時教師應把自己的感受、想法告訴幼兒，讓幼兒學會換位思考，進而提高對活動的認識和理解，重新建立自己的認知體系，提高社會交往能力。

六、總結

作為幼兒教育的五大領域之一，幼兒社會教育能夠為幼兒未來的人際交往和社會適應奠定良好的基礎。建構主義理論為一線教師提供了理論指導。教師在幼兒社會教育實踐中應善于運用建構主義理論，從建構主義的知識觀來了解幼兒如何在現有經驗的基礎上形成自己的知識體系，從學習觀來深入分析幼兒的學習特點，從教學觀中掌握一些有效的教育技能和技巧，促進自身的專業發展。積極探索幼兒社會教育的有效路徑，為幼兒的社會性發展提供良好的環境。