“藝游志”理論對藝術教師教育的重構

張馨懿，姜殿坤，高宗澤

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

“藝游志”(A/r/tography)是藝術家(Artist)、研究者(Researcher)、教師(Teacher)三位一體的藝術教師教育理論?！八囉沃尽崩碚摻梃b亞里士多德的三種知識經驗形式——理論(theoria)、實踐(praxis)、創造(poesis)(1)Rita L.Irwin，“A/r/tography：A metonymic métissage”，in Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts Education and Curriculum Studies：The Contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge Press，2018，pp.139-140.，采用德勒茲的“根莖”(rhizome)思維打破傳統藝術家(創造)、研究者(理論)和教師(實踐)三者之間的壁壘，強調藝術教師發展中藝術家、研究者、教師身份的統一與創(creating)、思(thinking)、做(making)的融合，培養A/R/T三位一體的藝術教師。作為后現代語境下新的藝術教師教育理論，“藝游志”超越了現代主義二元論，并基于后結構主義的思維方式和方法論，為藝術教師專業化發展中創作、研究、教學的均衡發展問題和藝術教師教育中專業性、學術性、師范性的實踐沖突問題尋找到了解決思路，實現了對傳統結構主義式藝術教師教育理論的超越與重構。

一、作為新的藝術教師教育理論

20世紀90年代，加拿大不列顛哥倫比亞大學(University of British Columbia，UBC)麗塔·歐文(Rita L.Irwin)教授及其研究生與一群藝術家開展了藝術教師教育合作。這個由藝術家、教師及未來教師組成的研究團隊探索生成了一套新的藝術教師培養方法論，并將其命名為“A/r/tography”?！癆/r/tography”是一個自創詞匯，是由多個詞匯及符號組成的合成詞，代表一種截然不同的藝術教師教育理論，它“強調打破理論、實踐和創造的界限，將研究、教學和創作整合起來，從而將藝術教師作為藝術家、研究者和教師的多重身份整合，將藝術創作、教學和研究的活動整合”(2)鄭江梅子、易曉明：《A/r/tography：一種新的基于藝術的教育研究方法》，《美育學刊》2015年第1期。?！癆/r/tography”最早被臺灣學者引入，后曾譯為“藝游志”“游藝志”“藝游學”等相近的名稱。隨著國內學界對這一理論理解的深入，逐步采用“藝游志”作為“A/r/tography”的漢譯名稱。

(一)A/R/T三位一體的藝術教師教育理論

在 “A/r/tography”一詞的構成中，“A”——Artist代表的是藝術家，泛指從事藝術創作的人，不僅是藝術創造者，更是社會的參與者、文化的傳播者、知識的生產者和生活的實踐者，藝術家身份的多元化也體現了當代藝術發展的特點；“R”——Researcher代表的是研究者，也是行動研究者(action researcher)，泛指通過藝術創作和藝術教育活動開展實踐探究的人；“T”——Teacher代表的是教師，泛指從事教育教學活動的人，是面向未來的21世紀的教師，不僅是教育者，更是學習者，是教與學雙重身份的統一。三者合起來“a/r/t”構成“藝術”(art)。

符號“/”代表“in-between”，意味著在其中或處于中間地帶，意指藝術家、研究者、教師三種身份開放的、未知的、交叉的空間。這一空間是藝術家、研究者和教師角色游移與身份轉化的場域，也是理論、實踐和創造三種知識形態流動的場域，是三種身份和三種知識的邊界地帶和交錯空間，同時也是象征關系性存在狀態的隱喻性視覺符號?！癐n-between”一詞既展現了關系性，又體現了空間性，闡明了藝術教師的角色生成具有空間性身份游移的特質。“藝游志”關注三者之間的中間地帶，意味著藝術教育者同時居于語言、圖像、材料、情境、空間和時間之中(3)Springgay S.，Rita L.Irwin and Leggo C.，“Being with A/r/tography”，Rotterdam，Zuid-Holland：Sense Publishers，2008，pp.xix.?！癐n-between”不僅是一個空間概念，更是一種思維方式，對中間地帶的關注打破了非此即彼的空間二元論，指向“事物、存在和思想的內部結構，來感知和理解知識”(4)Rita L.Irwin，“Unfolding aesthetic in/sights between curriculum and pedagogy”，Journal of Curriculum and Pedagogy，Vol.1，No.2，2004，pp.43-48.。

“Ography”一詞為記錄、書寫之意，即“志”。與前面的“a/r/t”結合起來，強調藝術性和文學性的“呈現”(render)方式。也就是說，通過藝術探究的方式深度探索生活，獲得對世界的認知，通過知覺生成感性知識，將探索的過程性成果以藝術為載體逐步呈現?！俺尸F”是從藝術語境中借用而來的概念，其本身既有“描繪繪圖”“圖像渲染”之意，也有“演奏表演”之意。“呈現”是理解和把握“藝游志”理論的關鍵，在強調藝術創造過程的同時，也凸顯藝術在新知識創造過程中的重要角色(5)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，in Noblit，George (Ed.)，“Oxford Encyclopedia of Qualitative Research Methods in Education”，New York，NY：Oxford University Press，2019，pp.6-7.?！爱敵尸F貫穿于探究的過程、實踐和文本時，呈現就成為探究的‘實質、形式和程序’……同藝術和文本對話(conversation with art and text)、藝術和文本中的對話(conversation in art and text)、通過藝術和文本的對話(conversation through art and text)構成相遇和聯系。”(6)Kind S，“Of stones and silences：Storying the trace of the other in the autobiographical and textile text of art/teaching”，British of Columbia：University of British of Columbia，2006.“呈現”幫助“藝游志”者了解藝術創作、研究和教學過程中的未知方面，這一過程就像是行走在迷宮中，在沒有向導和路標的情況下，研究者可以進入任何概念或問題，通過實踐的過程，這些觀念、問題、想法逐步浮現出來。

“A/r/tography”就是由“a/r/t”與“ography”結合起來構成的合成詞，指藝術教師在藝術教育實踐的過程中徘徊于藝術家、研究者、教師三種身份之間，并且用藝術的手段記錄身體實踐、身份游移和知識生成的過程，從而成為當代藝術教師促進自我提升和實現職業發展的重要方法論。這種方法論是“一種新興的通過藝術進行的對生活的探究方式，用以促進對自我、他人和社會的理解”(7)Rita L.Irwin and Beer R，“The rhizomatic relations of a/r/tography”，Studies in Art Education，Vol.48，No.1，2006，pp.70-88.。這里的“生活探究”(living inquiry)是“一種通過對視覺與文本的理解和經驗所構成的具現化的接觸，而不只是視覺和文本的呈現”(8)Stephanie Springgay，Rita L.Irwin and Kind S Wilson，“A/r/tography as living inquiry through art and text”，Qualitative Inquiry，Vol.11，No.6，2005，pp.897-912.?？梢姡鄬τ趥鹘y藝術教師教育理論對結果的重視，“藝游志”高度強調實踐性、過程性、生成性?！八囉沃尽睕]有從傳統的結構、秩序出發，而是反對傳統藝術教師教育中對“確定性”“可預測性”“標準化”“一致性”的追求，肯定了以往藝術教師教育中極力回避的“模糊”“無序”與“混亂”，轉向藝術的“可能性”“多樣性”與“活力”，重視“秩序與混亂”“簡單與復雜”“確定性與不確定性”之間的被忽視的中間地帶(9)Rita L.Irwin，“Toward an aesthetic of unfolding in/sights through curriculum”，Canadian Association for Curriculum Studies，Vol.1，No.2，2003，pp.63-78..。

“藝游志”致力于持續不斷地進行基于生活探究的藝術教育實踐，凸顯了藝術家、研究者和教師的身份，能夠不斷地轉換或融合地存在于彼此相連的關系之中(10)Stephanie Springgay，Rita L.Irwin and Kind S Wilson，“A/r/tography as living inquiry through art and text”，pp.897-912.。歐文教授進一步解釋說，可以將“藝游志”形象地理解為“通過藝術創作、研究、教學和學習進行思考的邀請”(11)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，陳軍譯，北京：中國社會科學出版社，2017年，第4頁。。這里的“邀請”可以從三個維度理解：一是從成員構成的維度，邀請藝術家、研究者、教師三種身份人員共同參與，以形成一個“藝游志”實踐探究“共同體”或“社群”，形成能夠共建、共享、共生的“家園”；二是從成員身份的角度，邀請藝術家、研究者、教師三種不同身份的人員進行身份游移，實現不同行為角色的換位思考和身份轉換；三是從行為方式的維度，邀請藝術創作、行動研究、教育教學、學習反思等行為共同參與，能夠打破不同行為的邊界，將這些不同方式的創造性實踐有機地結合在一起。

“藝游志”作為A/R/T三位一體的藝術教師教育新理論，強調藝術教師應當作為三種角色的“集合體”，即藝術教師既應為藝術家，也應為藝術教育工作者，更應當成為一個藝術教育的研究者。換言之，“藝游志”是一種將三種身份、三種活動整合在一起的研究方法，它強調藝術家、研究者以及教師這些角色之間的不停轉換，通過藝術創作、研究反思、教學實踐的整合活動，通過視覺化的描繪、文學化的闡釋對教育與自我做情境性、持續性、創造性的探究(12)Rita L.Irwin and Alex de Cosson，“A/r/tography：Rendering self through arts-based living inquiry”，Vancouver：Pacific Educational Press，2004，pp.27-36.。“藝游志”理論從藝術教育者的概念出發重塑了藝術教師的身份，從可實操的方法論出發實現了不同身份的融合和轉化，最終目的在于整合藝術教師教育中創作、研究與教學三種活動，實施藝術家、研究者和教師“三位一體”的藝術教師教育。

(二)藝術教師教育的三個方法論維度

可以將“藝游志”理論看作三個維度的藝術教師教育的方法論體系——藝術創作論、研究方法論和教育教學論，從而在藝術創作、研究探索、教育教學之間建立豐富的智力與身份聯系。“A/r/t研究方法論主張將教學、研究和藝術創作看作互相交織的活動……藝游志者會長時間游移在藝術家/研究者/教師三者之間的邊界上，重新創造與研究，并重新學習與欣賞，在研究者的內在世界流暢地聯結這三種角色，嘗試建構‘真實’于行動之上?！?13)瑞塔·歐文、胡俊：《掠影與擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》，《美育學刊》2017年第2期。因此，創作、研究和教學這三個維度不是截然分開的，而是如同“根莖”般相互糾纏、相互依存、相互構成的，共存于藝術家、研究者、教師的三位一體的角色游移過程中，活在“根莖”式生成中的綜合實踐方式，不同側面的擴展與其間的拉扯及其間“褶皺”的不斷展開，呈現“藝游志”理論的豐富性和多樣性，形成不斷生成發展的張力，共同促進A/R/T型藝術教師的專業化發展。

“根莖”這一概念源于德勒茲和加塔里的哲學思想，并成為“藝游志”理論的支撐性思維方式。在文章《生成“藝游志”》(BecomingA/r/tography)中，歐文教授進行了更為具體的闡釋：“德勒茲和加塔里所稱的‘根莖’是運動中的物體、思想和結構的組合，表現出一波一波帶有強度的波動，從而產生新的理解……理論化(theorizing)而不是理論(theory)，實踐化(practicing)而不是實踐(practice)，將理論和實踐的意圖從穩定的抽象系統轉變為在連續運動狀態下發現的交換(exchange)、反身性(reflexivity)和關系性(relationality)的空間?！?14)Rita L.Irwin，“Becoming a/r/tography”，Studies in Art Education，Vol.54，No.3，2013，pp.198-215.“根莖”的思維方式具有如下特點：首先是任意連接性。在“根莖”之中，任意兩點之間皆可連接，而且必須被連接，它們的連接不存在等級和科層的障礙。其次是異質性?！案o”的連接不局限在某個統一體之中，“根莖”本身必須向外部開放，并朝向外部發展，打破空間的封閉性和同質性?！案o”總是在向其他維度展開，向其他領域開放。再次，斷裂性。斷裂與連接并不矛盾。異質連接本身就意味著對舊界域的解域，與新界域發生關聯，“根莖”的斷裂意味著解域，意味著衍生，意味著異質性的連接，意味著新的生成(15)邰蓓：《德勒茲生成思想研究》，北京：北京外國語大學，2014年，第110—112頁。。

“藝游志”理論作為藝術創作論，強調將藝術創作看作與研究和教學互相交織的活動?！皬恼n程設計到教學都視為創作的一環，同時，教學與學生學習的另一部分的創作乃是師生與社群共構之藝術作品。”(16)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。“藝游志”通過重新定義藝術教育活動中藝術家的身份，最大限度地賦予藝術教師創作的主動性和能動性，激發藝術教師的想象力和創造性，強調對藝術教師藝術創作能力的重視?；凇吧钐骄俊钡乃囆g探索實際上是作為未來藝術教師的自我探索歷程，“藝游志研究者或實踐者通過藝術性的教育和探究過程來創造產出知識和理解的境遇”(17)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，第9頁。，主張通過藝術的探究實踐讓未來的藝術教師具有反思批判意識，對“正統”“規范”“慣例”保有質疑，而不僅僅是模仿，從而重新定義了藝術的創造。這種重新定義不僅強調對差異的認同，更強調對差異性的肯定、支持和對創造性的保護。

“藝游志”理論作為研究方法論，是一種基于藝術的行動研究。“沒有實踐的理論是抽象和缺乏意義的”(18)Rita L.Irwin，“Toward an aesthetic of unfolding in/sights through curriculum”，pp.63-78.，“藝游志”關注藝術家、研究者和教師的多重角色在實踐探究過程中的折疊與展開，并且這種藝術實踐探究是位于傳統研究結構之外的，扎根于身體性(physicality)的實踐和創造之中?！八囉沃尽钡奶骄渴怯梢粋€持續不斷的提問過程構成的，在這個過程中，理解不是預先確定的，藝術語境、材料和過程創造了變革性的事件，創造了互動空間，讀者、觀者、觀眾可以在其中共同創造意義。簡言之，“藝游志”是一種基于藝術的探究形式，它打破了研究的規范性的標準，同時喚起(evoking)并激發(provoking)了理解的替代可能性(19)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，pp.3.。它雖是基于藝術的研究(art-based research)的一種，但“藝游志”更像是一種作為藝術教師的生活方式，“一旦你開始進入它，你會發現它就變成你自身的一部分。你做藝術，你變得更能從教學的角度思考生活中你正在做的事，你一直不停地在探究”(20)瑞塔·歐文、胡俊：《掠影與擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。

“藝游志”理論作為教育教學論，既是一種教學方法論，又是一種基于藝術的教育研究范式。建立基于“藝術”的關系與對話是促進藝術教師成長的主要機制，并將聯系滲透在教與學的“藝游志”空間之中?！八囉沃尽币笏囆g教師“把教育學想象成充滿藝術和研究的學科”(21)Sean Wiebe，“A/r/tography and teacher education in the 21st century”，Journal of Education，Vol.51，No.3，2016，pp.1163-1178.，視教育教學為具有藝術性和創造性的充滿活力的研究活動。因此，“藝游志”關注教育教學過程中的復雜性、可能性和生成性，旨在培養面向未來不斷變化世界的藝術教師。“藝游志”是一種生成性的探究模式(generative mode of inquiry)，涉及藝術創作、研究、教學以及在實踐中(in practice)和通過實踐(through practice)的折疊(fold)和展開(unfold)方式的學習(22)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，pp.1.。作為教學論，它推崇的是教師和學生共同進行知識創造，而非傳統的知識傳授和接納，以更好地應對未知的和未來的藝術教育環境。所以，“藝游志”實踐既可以是個人的反思實踐，也可以是合作式的項目實踐。藝術教育者不僅游移于藝術家、研究者、教師三種身份之間，也能在與不同身份實踐者的交流合作中展開學習，實現身份的轉化和提升。

二、對藝術教師教育理論的重構

“藝游志”作為A/R/T三位一體的藝術教師教育新理論，是對傳統藝術教師教育的重構，強調藝術教師游移于藝術家、研究者、教師三種角色與理論、實踐、創造三種知識形式及創作、研究與教學三種活動之間?！八囉沃尽崩碚摰乃囆g創作、學術研究和教育教學的本質性、獨特性與超越性重新形塑了藝術教師教育，使之展現了異于以往的新視野，進而重新梳理、理解藝術教師教育現象，挖掘其深藏的意義與發現從未看見的問題。

(一)身份重構——從三者分離到三位一體

“當藝術教育越出其專業領域——專業藝術學院——而廣泛進入公立學校領域時，出現了一個無法回避的問題，即由誰來教授藝術。精湛的技藝、扎實的專業理論知識以及豐富的創作和教學經驗歷來都是從事藝術教學活動的最基本條件?！?23)阿瑟·艾夫蘭：《西方藝術教育史》，邢莉譯，成都：四川人民出版社，2000年，序言。加之當代藝術的觀念性與創研性，當代藝術教師的角色應是由藝術家、研究者和教師三種身份構成的。但傳統的藝術教師教育中存在三種身份單向度發展或割裂問題，導致藝術教師在創作、研究和教學三方面思維方式與實踐范式的沖突。針對藝術家、研究者和教師三種身份在藝術教師教育中的割裂與片面發展，“藝游志”藝術教師教育理論提出培養“藝術家、研究者和教師”三位一體的A/R/T型藝術教師。

“藝游志”理論認為，在當代藝術教師教育中，藝術家、研究者和教師三者之間存在著不可分割的內在聯系，藝術家、研究者和教師這三種身份是游移的和互構的：藝術家以基于研究的方式進行藝術創作，研究者以基于藝術的方式進行教學研究，而教師以基于研究的方式進行藝術教學。因此，A/R/T三位一體的藝術教師既是藝術家，又是研究者，還是教師，而不是只具有其中的部分身份并各自獨立，只是在不同的場景下，這三種身份各有所側重而已。正如歐文教授所指出的，“所以我們努力去致力于這個工作，但并不意味著你得給藝術1/3的時間，給研究1/3的時間，給教學1/3的時間。我的意思是我們得自己學會去平衡，有時候你會更多地去做藝術，有時候更多地做課程和教學，有時候花更多的時間做研究”(24)瑞塔·歐文、胡?。骸堵佑芭c擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。

當個體接受并徘徊在穩定和不穩定之間時，他們會對自我轉換感興趣，這種穩定和不穩定存在于將個體與另一個個體緊密聯系在一起的最小結構中。在承認約束的同時信息自由流動，在承認一致性的同時擁抱多樣性。這些兩極之間的緊張關系是在一種辯證的平衡中進行的，這種平衡可以激發新奇感、驚訝感和幽默感。徘徊在“與”“或”之間的空間，是知識創造的活躍空間，尤其是審美情感展開的活躍空間(25)Rita L.Irwin，“Toward an aesthetic of unfolding in/sights through curriculum”，pp.63-78.。

作為藝術家、研究者和教師三位一體的A/R/T型藝術教師的工作是試圖整合或處理“理論、實踐與創造”之間的關系，或者說是“藝術/創作(art/making)、理論/研究(theory/research)、教育/學習(teaching/learning)”之間的關系。通過在“根莖”間的游移運動的概念，“藝游志”轉變了傳統的理論、實踐關系，將理論和實踐之間的關系從穩定的、抽象的系統中解放出來，并放置于不斷運動狀態的交換空間、反思空間和關系空間當中。這樣處于不穩定的運動空間中的理論和實踐，變成理論化(theoring)和實踐化(practicing)。這樣，理論化和實踐化與原本的理論和實踐不同，并且將繼續變化，處于不斷生成(becoming)之中(26)Rita L.Irwin，“Becoming A/r/tography”，pp.198-215.。

轉換性與流動性是A/R/T型藝術教師教育極富創造力的特質，指明學習需要在多個層面上貫穿多重身份的變化，這樣的過程也貫穿于整個A/R/T型藝術教師培養實踐之中。未來藝術教師能夠通過A/R/T實踐完成不同身份的轉換，創造出三者之間的空間，在空間中生成流動的知識，促使藝術教師的培養具有多種可能性成長空間。因而，“藝游志”提供的物質化的和精神化的成長空間是其他許多教師教育模式做不到的。藝術教師角色的轉換與流動可以帶來不同視角的碰撞，從而觸發出新的創造性知識。

“藝游志”理論重構了藝術教師的知識形態，并讓藝術實踐、感性認知得到承認和重視，使之能夠參與個人意義的、持續的和對話式的專業發展中，也向人們展示了學習活動中藝術思維和藝術策略的重要性。這種知識獲取的探究方式和形態，使A/R/T型藝術教師教育具有顯著的游牧性、反思性、生成性和差異型特征?！八囉沃尽彼囆g教師教育理論排斥藝術創作、學術研究和教育教學的宏大敘事，以自傳、日志等微小敘事的藝術化方式回歸個人的生活經驗，從傳統藝術教師的“同一性”走向“差異性”，這種差異性全方位體現在時間和空間維度上，且A/R/T型藝術教師的差異性是“自在”而非“自為”的。

(二)定位重構——從“成為”目標到“生成”愿景

“大多數研究都集中在重塑學校上，對教師角色的重新構想卻很少受到關注。在傳統意義上，對教師角色的理解存在著一個根本問題，即教師仍主要被認為是使學生通過省級或國家級測試，獲得所謂的課程成果，而進行信息傳遞的人?！?27)Mc Knight D，“The gift of curriculum method”，Curriculum and Teaching Dialogue，Vol.8，No.2，2006，pp.171-183.這一觀點意味著對藝術教育的模式重塑和質量提升，應首先放在對藝術教師的角色重塑上，因為藝術教師的角色定位決定了其培養定位?！八囉沃尽崩碚摲磳λ囆g教師培養的科學目標和量化標準。歐文教授曾在采訪中談道，“加拿大不怎么討論標準，因為標準傾向于把要求降低到最低限度。標準總是說‘你得達到這個線’，這個線就變成了你要到達的底線?！敲绹诒粯藴仕?。教師教育要標準，藝術教育要標準，音樂教育要標準，什么都要求標準?！睒藴适腔诟偁幠Ｊ降慕逃?，是尋求效率和質量保障的教育。但“我們對最低限度不感興趣，我們想要盡可能走得更遠。所以我們更多的是描述可能性，嘗試去挖掘學生的最大潛力。和課程設置一樣，教師教育方面也是如此”(28)瑞塔·歐文、胡俊：《掠影與擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。?！斑@種朝事先預定的教育目標的變化改變了人們對知識的看法。知識成了教師已知的某種東西，而不是產生于學生們自己理性活動的某種結果。教育的成就是根據教師傳授給學生的知識的多少來決定的，而不是根據學生的內省、發明或創新來決定的。這個意義上的教育是一種社會的控制形式，盡管控制可以被用于人類的目標，但是它的操作卻不可避免是保守的，因為學習者的理性自由不一定會取得具有社會價值的成果?！?29)阿瑟·艾夫蘭：《西方藝術教育史》，第341—342頁。

“藝游志”理論基于對藝術教師教育中目標與手段、效果與過程、教師與學生等二元論的批判性反思，不僅重新定位了藝術家、研究者和教師三位一體的A/R/T型藝術教師角色，也重構了藝術教師的培養定位：從“藝術教師是什么”的問題，轉向“什么時候生成藝術家、研究者和教師三位一體的藝術教師”的問題，從追問“什么是”(what)向“什么時候”(when)轉變，從“成為”(to be)向“生成”(becoming)的藝術教師教育轉變，從“特征”為中心到“過程”為中心的轉變，從專業型藝術教師向探究型藝術教師轉變，最終實現從培養“成為”一定標準的藝術教師目標向“生成”A/R/T三位一體的藝術教師愿景轉變。

“藝游志”理論激活了游移的空間，邀請教師以“根莖思維”探尋藝術創作、研究和教學的空間縫隙。伊麗莎白·格羅斯(Elizabeth Grosz)認為：“游移的空間是社會、文化和自然的轉型場域，它不僅是一個方便移動和重新排列的空間，而事實上也是唯一的場域——圍繞各種身份，或介乎不同的身份之間——其間的生成和對未來的開放性超過維系凝聚力和團結的保護性動力。”(30)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，第3頁。概括地說，三位一體的A/R/T型藝術教師“生成”的愿景是：拒斥科學體系范疇內的術語、范疇、分類，因為實證主義框架下的價值分類和定義通常等同于學科的話語權；懸置時空關系，回到原初的個人體驗；避免知識量化和知識定性，回歸生命的意義，使學術知識恢復人類質性活動的尊嚴；反對將人類實踐活動設定為一個既定框架下面的待描述之物、待量化之物、待定義之物。因此，A/R/T型藝術教師是需要用一生去生成的，其生成基礎在于強烈的問題意識、豐富的學識經驗、生活探究的方法、藝術化的表達方式等。生成藝術教師不是從一個角色到另一個角色的轉變，更不是從學生角色向教師角色的轉變，而是在時空條件下的錯綜復雜的互動過程。角色與身份不是固定的，而是隨著時空環境變化的。

“生成”愿景是自我發展的表征，是個體自下而上式的內在追求；而“成為”目標是社會理性的訴求，是管理者自上而下式的外在規劃。“藝游志”理論A/R/T三位一體的發展愿景，打破了“藝術教師應該是什么樣”的限定性、標準性的外在維度，轉向“藝術教師可能是什么樣”“我想要成為什么樣的藝術教師”的發展性、多元性、開放性、自醒性的內在維度。越來越多的研究表明，教師主體性的發揮是影響教師持續、有效發展的一個重要因素。作為一個具有“未來指向性”的概念，“愿景”是愿望的景象和目標的圖景化，在某種程度上是一種希望和宣言(31)牛繼舜：《論共同愿景的構成要素與作用》，《現代管理科學》2005年第6期。。它具有“未來取向性”“價值性”“變革性”“動機性”“方向性”以及“動態變化性”等特征?！霸妇啊弊鳛橐环N“未來取向”的思考，體現了人們運用智慧和想象力對理想未來圖景的勾勒，可作為分析教師主體與教師發展關系的重要視角(32)賀敬雯、饒從滿：《愿景：教師發展的重要表征》，饒從滿：《教師教育：基礎研究與前沿探索》，長春：東北師范大學出版社，2019年，第61頁。。

(三)學科重構——從跨學科性到學科間性

跨學科的觀念源于傳統學科分類的思維方式。從學科分類的角度，藝術教師教育學科具有鮮明的“藝術學科”與“教育學科”等學科的跨學科特征。此外，當代視覺藝術也被稱為觀念藝術，其本身也具有強烈的跨學科特征，與哲學、歷史、社會、文學乃至科學等學科都是交叉的。在學科分類的背景下，學科之間的隔閡表現為學科之間認知方式、思維方式、知識形態、語言表達等全方位的差異。藝術學科強調的“感性”與教育學科強調的“理性”深深地抵觸，藝術學科的“圖像語言”與教育學科的“文字語言”難以融合，而藝術與教育這兩個學科又具有不同的話語方式和研究范式。基于跨學科的藝術教師教育，實現的是不同學科知識的拼和，而不是不同學科知識的融合，自然產生了“專業性”“學術性”和“師范性”的沖突，產生了藝術教師培養中理論、實踐和創造的壁壘。

學科將知識分門別類，有助于知識的積累和傳遞，但在后結構主義哲學家米歇爾·?？?Michel Foucault)看來，學科是知識權力的中心。“由于每個學科都構建自己的概念體系、應用理論和研究方法，我們的世界正變得分崩離析、支離破碎。這種分化使得每個學科在具體分析時都依賴自己的隱含假設，以致形成了對世界不同的認識?！?33)劉小寶：《“跨學科”的譜系》，中國科學技術大學，2013年，第78—79頁。越是追求分化和權力，學科的生命力就越容易走向終結。因此，“藝游志”藝術教師教育理論借用后結構主義哲學家德勒茲的“根莖”思維，以A/R/T中的“/”(中間地帶)解除了藝術家、研究者和教師三種身份的學科邊界轄域，去還原和修復本不應斷裂的藝術教師教育相關學科關系。

學科與學科之間的空間“/”就是長久以來學科分化帶來的學科之間的模糊地帶。這個模糊空間是被排除在嚴謹的學科框架體系之外、未曾被觸及和探索的充滿未知的空間，它為藝術教師教育提供了積極的學科間的空間場域。藝術教師教育處于藝術和教育等學科的邊緣地帶，且始終游移于兩學科之間的灰色地帶，不斷探索知識生成的過程。藝術教師教育實踐探究始終存在并依賴于具有“關系性”的概念之中，如關系探究、關系美學和關系學習等等。同樣，“藝游志”的實踐探究重視過程而不是方法，并致力于在現有學科與其方法論之間創造一個積極的、具有互動性的參與空間(34)M.Cahnman and R.Siegsmund，“Arts-based inquiry in diverse learning communities：Foundations for practice”，New York：Lawrence Erlbaum Associates，Taylor Francis Group，pp.103-124.。連續體驗藝術家、研究者和教師的實踐可以打破固定學科知識的任意邊界。“藝游志”尋求的不是實現一個已經到位的概念，而是激發未知、不一致和未實現的潛力。因此，通過“藝游志”，教師候選人可能會在這些實踐之間和內部的空間中體驗到知識的生成流，他們正在學習，或成為教學者(35)Adrienne Boulton，Kit Grauer and Rita L.Irwin，“Becoming teacher：A/r/tographical inquiry and visualising metaphor”，The International Journal of Art and Design Education，Vol.36，No.2，2017，pp.200-214.。由此，“藝游志”理論極其強調過程性，這一過程被視為藝術教師教育學科間性凸顯的過程。

“藝游志”藝術教師教育理論認為，跨學科性不能理解為不同學科知識和方法的拼湊，要超越現有的學科界限，走向學科間性的理解，是在“缺席”(absence)之處的一種失去(loss)、轉變(shift)、斷裂(rupture)。在這種情況下，新的行動路徑會展開。所以，學科間性的概念是一種“敞開的”“不設限的”“延異的”。失去、轉變和斷裂是“藝游志”理論的基礎概念或轉喻。它們創造了“開口”(openings)，取代了意義，并且允許“滑點”(slippages)。失去、轉變、斷裂通過缺席創造了存在，它們變得可觸覺、可感覺和可見(36)Stephanie Springgay，Rita L.Irwin and Kind S Wilson，“A/r/tography as living inquiry through art and text”，pp.897-912.。由此，“藝游志”理論語境下的實踐探究也被廣義地設想成任何與學習、理解和解釋有關的語境(37)斯特凡尼·斯普林蓋伊：《與藝游志共在》，第11頁。。

從學科間性的角度考慮，藝術教師教育的學科內涵介于藝術學與教育學等學科之間，它可以無限地接近教育學，遠離藝術學，但不會切斷；也可以無限地接近藝術學，遠離教育學，也不會切斷。藝術教師教育將永遠居于二者之間，在兩者之間徘徊，是“1～1～……”模式。而傳統跨學科“1+1+……”模式更像是物理結合，是不同學科的疊加和拼湊?！八囉沃尽崩碚摰膶W科間性是物理結合和化學反應的統一，是對原有學科的逃逸、脫軌、轉變、破損……游移于多個學科之間的新生力量，產生出一種獨立的、具有自身特性的新物質，是不同學科之間相遇、碰撞、迸發，并不斷逃離這些學科界限，在逐漸邊緣化的過程中產生的新知識、新方法。雖然作為學科間性的藝術教師教育始終遠離藝術和教育兩個學科中心，但這并不意味著它是對二者的否定和抵制，它只是偏離于兩個學科體系下框定的內容標準。

(四)課程重構——從“計劃課程”到“活化課程”

歐文教授見證了北美20世紀的課程革命，并參與了后續的課程變革。20世紀70年代，一批“課程再概念學者”(curriculum reconceptualists)威廉·派納(William Pinar)、泰德·青木(Ted Aoki)、瑪辛·格林(Maxine Greene)和艾略特·艾斯納(Elliot Eisner)等重新定位了課程。他們挑戰了以工具理性為特征的唯技術、唯結果的狹隘課程觀，通過將課程定位在一個動態的世界中和一個重要而充滿活力的領域，以承認并增強教學環境的復雜性和情境性，而非在一個不加批判的課堂上的封閉世界中溫順地遵循機構文件。至此，課程開始從一個實用的官僚領域轉移到一個強化關系的學科領域，由固定的、規定的、標準化的課程轉向動態的、經驗的、反思的和個人的課程(38)Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts education and curriculum studies：The contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge，2018，pp.3-4.。

“藝游志”理論借鑒并發展了派納等人的后現代課程觀，認為藝術教育課程應是充滿生命力的，并將其理解為“活的課程”(lived curriculum)和復雜對話，即課程是一個多方面的復雜的對話過程。隨著實踐過程的展開，課程會經歷一系列變化，它幫助藝術教師探索他們自己體驗世界的方式?！盎畹恼n程”不是固定或靜態的，而是通過空間和時間變化的，產生了多個非預期的學習空間。這樣的課程幫助藝術教師走向自我理解和社會重建，它摒棄了工具主義，取而代之的是通過學術研究重新構建自我的持續挑戰(39)LeBlanc N.and Irwin R.L.，“A/r/tography”，pp.10.?！白鳛橐幻芯咳藛T和教師的藝術家，本身就是一種有意識的生活，一種允許對我們周圍的復雜性開放的生活，是一種有意以不同方式感知事物的生活?！?40)Valerie Triggs，“Gathering an artful curriculum”，in Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts Education and Curriculum Studies：The Contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge，2018，pp.5.因此，“課程建設者對周圍的環境要做出反應：氣味、聲音、陰影、話語、光線等等”(41)Mindy R.Carter，“An invitation into the transformative curricular moment”，in Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts Education and Curriculum Studies：The Contributions of Rita L.Irwin”，New York，NY：Routledge，2018，pp.73.，并通過積極的自我探究，生成更深入的理解，在可能的變革空間中，向意想不到的方向和不可預測的轉折開放。

歐文教授通過“計劃的課程”(curriculum-as-plan)與“活化的課程”(curriculum-as-lived)的對比，來凸顯“藝游志”課程的動態生成性?！坝媱澋恼n程”是以學科知識為中心靜態構成的，是自上而下規劃的“文本式課程”(curriculum-as-text)，突出強調作為結果的知識和技能，忽視了知識與技能形成的過程，忽視了學習者的主體性，課程內容被抽象化，與實際生活脫節，課程被理解為一個名詞；而“活化的課程”是以生活探究為基礎動態生成的，是師生共同創建的“延展課程”(run the course)，關注的是知識主動探索的過程，課程關注的焦點從知識吸收轉移到情景探索上，能夠發揮學習者的能動性，是基于情景的課程內容建構和對“人類生活的復演”，體現教育活動中教師與學生、學生與學生、教育與藝術、藝術與生活等的關系性，課程被理解為一個動詞。在藝術教師培養中，這些差異可以解釋為：作為“計劃的課程”通常是基于學科的課程，并關注“體驗視覺”(experiencing the visual)，強調感知視覺、建構視覺和設計視覺；作為“活化的課程”通常是基于學生或社會視角的課程，關注“視覺體驗”(visualizing experiences)，強調視覺化表達、視覺化參與、視覺化文化和視覺化探究(42)Rita L.Irwin and Chalmers F.Graeme，“Experiencing the visual and visualizing experience”，in Liora Bresler，“International Handbook on Research in Arts Education”，Dordrecht：Springer，2007，pp.179-193.。

“藝游志”理論批判單純“計劃的課程”，但并非完全拋棄它。歐文教授認為，藝術教師教育課程應生成于“計劃的課程”和“活化的課程”之間，二者的復雜對話構成課程的生成空間，是A/R/T身份流變的空間，是教師和學生開啟復雜對話的空間，是連接已知和未知的空間，也是知、思、做和創的流動空間，并通過實踐的方式讓課程的生成變得豐富、鮮活、有潛力和張力。因此，“藝游志”理論也將課程視為“實踐的移動形式”(moving form of practice)，讓課程通過實踐探究在流動的體驗中生成。課程是帶有過去經驗的當下，同時具有面向未來開放的可能性，是關于過去、現在和未來的復雜對話。正如歐文教授以繪畫為例指出：“繪畫不是對材料的支配，是對話的相遇，充滿尊重和接受?！?43)Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts education and curriculum studies：The contributions of Rita L.Irwin”，pp.ix.

將課程的空間結構進行理論化是歐文對藝術教師教育課程改革做出的重要貢獻之一。歐文教授用“遠足”(excursions)和“遞歸”(recursions)的概念來解釋這種結構：“‘遠足’變成了那些尋求超越原始行動過程的旅行，而‘遞歸’在再次向外冒險之前循環回來，‘課程’的詞根(currere)中隱含著向前奔跑的概念。因此，課程是并且需要是一個促進理解的行動過程?！?44)Mindy R.Carter and Valerie Triggs，“Arts education and curriculum studies：The contributions of Rita L.Irwin”，pp.ix.每一次課程空間的生成和拓展都是一次遠足，是游走于學科邊緣，試圖突破知識邊界，尋求更大課程張力的冒險行為，而每一次遠足又能夠回歸，都會收獲新的理解。在循環往復的過程中，課程實踐不再是有目的的快速奔跑，而是無目的的慢速行走，以尋求計劃課程和生活課程之間空間的更多可能性。“藝游志”用“行走”(walking)來隱喻課程的生成，因為無目的的慢速行走需要藝術教育者盡可能地調動感官、感覺、感受和審美洞察力，激發自我與自我、感官與社會的關系的結構關聯。

(五)方式重構——從“學會教”到“學會學”

在培養藝術教師未來的教學能力方面，傳統的教學方式停留在教授他們“如何教”的層面，注重藝術創作上的師徒傳承，大學里的老師如何教授他們，他們將來就會如何教授給他們的學生。歐文教授認為，“在21世紀，我認為舊的模式將不再起作用，我們停在這里越久，就會有越多的學習者放棄和離開，去創造一些其他的東西，比如他們的方式就是整天抱著手機。所以我們也要參與到這種變革中去”(45)瑞塔·歐文、胡俊：《掠影與擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。因此，對于藝術教師教育，要使未來的藝術教師學會“如何教”，必須先使他們現在學會“如何學”，只有他們學會了“如何學”，才能教會他們未來的學生“如何學”。這是在高度復雜的世界中必不可少的教師素養。鑒于此，“藝游志”理論認為，要提升未來藝術教育的質量，就要前提性地變革藝術教師教育的教學方式，應使藝術師范生從側重“學會教”(learning to teach)轉向側重“學會學”(learning to learn)。

傳統意義上的藝術教師教育關心的是“如何教”的問題，“藝游志”理論打破了這個觀念，開始關注如何能為藝術師范生創造“學會學”的機會，而不僅僅是“學會教”的內容?！皩W會學”而不是“學會教”是一個框架，旨在通過打破學科界限來改變學生將自己視為受教育者的方式?！胺聪蚪逃龑W”“忘卻學校教育”和“教育作為靜修”是藝術界正在發生的一些教育學轉向，反過來也影響了藝術教師教育領域。對未來藝術教師而言，無論如何“學會教”都是其中的重要能力和素養，然而“學會學”才能真正地“學會教”?！皩W會學”是“生成教學論”(becoming pedagogical)的基礎，也是“活化的課程”動態生成的前提。這項關于職前教師教育的研究只是歐文教授致力于藝術教師教育課程的實驗、想象和變革的一個例子(46)Mindy R.Carter，“An invitation into the transformative curricular moment”，pp.73.。

“藝游志”理論對未來藝術教師角色的重新定義，提供了這樣的一個空間，讓教師和學生在其中共同學習。這種融藝術家、研究者和教師三種身份于一體的A/R/T型藝術教師是在教與學的學習共同體中生成的，而不是教會的，從根本上將未來藝術教師的“學會教”轉換為“學會學”?；谒囆g家、研究者和教師這三種身份的游移性轉換，“藝游志”理論強調以不同的視角看待問題和學習，在三種身份的轉換中實現自我的探索和發展。這就讓教師和學生能夠在藝術教學、創作和研究中實現對自我的反思和探究。從對藝術學科的學習探索遷移到藝術學科的教學實踐，其實質是創作者和研究者到教師的身份轉變。

“藝游志”理論作為一種全新的藝術教師教育方法論，提倡“自我探究”和“自我塑造”。因此，“學會學”的內容和方式并非來源于教學大綱和課程標準，而是源于個人和師生社群本能的欲望或是生活探究的需要。師生在不同的環境中以多種方式相互探究式學習、合作式學習和實踐性學習?！皩W會學”的過程是“自我塑像”(self-portraiture)的過程，是呈現和反省個人的生命，以獲得新的洞見和理解的過程(47)歐用生：《教師的課程理論化：從詩性智慧到A/r/t》，《教育學報》2012年第1/2期。。教師和學生在多重身份的融合與轉化之下所具有的藝術家的藝術創造和表達能力、研究者的研究探索能力、教師的教學引導和發展能力都能夠得到極大的提升。

在藝術教學實踐與探索中所體現的“藝術家”“研究者”“教師”的身份認同與轉化的基礎上，教師與學生的身份也能發生融合與轉化。教師在教學中發揮輔助和引導的作用，而學生真正成為“藝術教學”課程實踐和探索的主體。正如歐文教授基于“藝游志”理論所推動的，“在我的家鄉不列顛哥倫比亞正在進行整個的課程改革，新的課程設置注重個性化和自主學習。所以這個計劃是基于以學生為中心的學習模式的”(48)瑞塔·歐文、胡俊：《掠影與擷英：加拿大藝術教育與課程設置——瑞塔·歐文教授訪談錄》。。這種關系的建立不是基于自上而下式的對知識權威的把控和灌輸，而是師生平等的、相互促進的共同學習。

對于藝術教師的培養，藝術創作的探索過程和教學過程是緊密聯系的：基于對藝術學習思維和理解的研究，進而引發“人是如何進行藝術學習的”“人是如何通過藝術思考的(thinking through art)”。“連接起當學生和做教師的藝術學習經驗，從而使教師在教學時融入個人的感知、理解和經驗，從‘如何教’‘如何改進教學’和‘如何才能教得有效’等問題上，深層思考藝術教學與學習的問題”(49)李靜：《基于大數據思維的我國美術教師教育創新發展路徑研究》，《美育學刊》2016年第6期。，并由此建立起藝術教師教育的專業課和教學實踐課以及實習體驗課的內在聯系。究其根源，“學習行為”和“教學行為”之間是一致的，教學的過程是一種學習過程的轉化。藝術教師如何學習藝術創作，如何理解藝術作品，如何通過藝術作品思考，如何通過藝術創作認識世界，這一系列的學習過程應當轉化為教師未來改進教學手段、深入教學活動、激發教學有效性的內在方式。