“90后”村幼教師的持續性專業發展動力:現狀、問題與提升策略

田景正,王丹妮

一、問題的提出

黨的二十大報告提出“全面推進鄉村振興”。發展農村學前教育是鄉村振興中的一項“重大民生工程”。農村學前教育機構包括鄉鎮中心幼兒園和村級幼兒園,本文中的“村幼”是“農村村級幼兒園”的簡稱。村幼一般建立在幼兒數量較多或距離鄉鎮中心較遠的村落,是農民家門口的幼兒園,對于普及農村學前教育發揮著重要作用。近年來,國家多次發文要求地方政府大力推進村幼的發展。

教育部等六部門在2020年發布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中指出,加強新時代鄉村教師隊伍建設,造就一支熱愛鄉村、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍,首先必須“激發教師奉獻鄉村教育的內生動力”。作為偏遠農村的村幼教師,其職業態度如何? 她們對職業是否有較好的認同和積極發展的動力? 如何激發其“奉獻鄉村教育的內生動力”? 這無疑是一個值得研究且不容回避的理論課題和現實問題?，F有關于村幼的研究成果并不多,其中關于鄉村教師從教動力的研究主要涉及教師職業認同感研究[1]、教師職業動力缺失影響因素研究[2]、“迷茫漂泊感”文化對教師職業動力影響研究[3]、鄉村教師教育動力的調查研究[4]等?？傮w上,對于村幼教師專業發展內生動力這一重要問題缺少深入探究。

作為20世紀90年代出生的人群,“90后”村幼教師將是農村學前教育事業的中堅力量。本研究選取“90后”村幼教師為對象,對其持續性專業發展內生動力進行了比較深入的調查,并對如何提升其專業發展內生動力進行了探討。

二、調查的設計

(一)理論基礎

內生動力,又稱“內驅力”,指由內部或外部刺激喚起并能指向某種目標的有機體的內部狀態。[5]教師專業發展內生動力指教師個人內化社會對于“教師”專業角色要求的期待,而驅使自身不斷自主學習,以提高實現教師的職業責任能力的動力。[6]從教師專業發展內生動力的生成機制看,專業情懷是源頭活水,專業實踐是現實基礎,專業能力是重要保障,職業幸福是根本旨歸。教師專業發展內生動力是由專業情懷、專業實踐、專業能力和職業幸福相互影響、共同作用的結果。[7]根據教師專業發展內生動力的生成機制理論,本調查內容涉及村幼教師人口學信息及其專業情懷、專業實踐、專業能力和職業幸福等方面。

(二)調查對象

本研究采用問卷調查法和訪談法,選取的調查對象涉及中東部縣市,分別為湖北省的京山市(縣級市)和湖南省的韶山市(縣級市)、瀘溪縣、耒陽市(縣級市)、新邵縣、邵東縣、永興縣、臨武縣,廣東省汕頭市潮陽區、普寧市(縣級市)、仁化縣、遂溪縣等12個縣“90后”村幼教師,總體上有較好代表性。

(三)問卷調查

本調查問卷采用自編《“90后”村幼教師持續性專業發展內生動力調查問卷》。該問卷有兩大部分。第一部分是“90后”村幼教師的人口學信息,包括學歷與所學專業、家庭情況、教齡與職稱、幼兒園性質、勞動身份與收入狀況等。之所以調查人口學信息,是因為村幼教師的工資待遇、勞動身份等這些基本需求只有得到了一定程度的滿足,才會激發她們去追求相對高級的專業發展需求。另外,學歷、專業、教齡、職稱等對于教師的持續性專業發展內生動力也有著重要影響。因此,通過相應調查能考察“90后”村幼教師持續性專業發展人口學內生動力基礎。第二部分是“90后”村幼教師持續專業發展主觀態度,包括從教信念、職業成就幸福感、職業情感、職業認知、專業發展目標與規劃等5個方面。問卷的信度為0.89,內容效度、構想效度均符合要求。

問卷調查采用網絡問卷形式進行,通過問卷星平臺向12縣307名村幼“90后”教師發放問卷,回收問卷305份。之后,對回收問卷進行有效性分析,剔除填寫不完整、相關內容有矛盾的問卷,最后得出有效問卷272 份,有效回收率為88.6%。運用SPSS26.0統計工具對問卷數據進行描述統計分析。

(四)訪談

為深入考察“90后”村幼教師持續性專業發展的主觀態度,本研究從從教信念、職業成就幸福感、職業態度、職業壓力、專業發展規劃等5方面編制了《“90后”村幼教師持續性專業發展內生動力訪談提綱》,從填寫問卷的教師中選出8 名教師進行了訪談。其中從教信念包含職業理想、從教意愿、對農村學前教育價值認識,職業成就幸福感包括村幼工作滿意度和幸福感,職業態度分為從教感受、對職業的熱愛程度,職業壓力涉及總體壓力、保教活動中的壓力等,專業發展規劃則包括所做過的規劃、規劃具體實施、困難與問題等。訪談采取當面訪談和網絡訪談形式,訪談中全面記錄,訪談完成后對訪談記錄進行整理分析。

三、對“90后”村幼教師的調查結果

(一)學歷與所學專業為持續性專業發展內生動力奠定了較好的基礎

學歷與專業是新入職教師專業狀況的重要表征,也是青年教師向更高層次發展的“第一層臺階”,對教師持續性專業發展有著深遠的影響。表1 顯示,“90 后”村幼教師大專學歷人數最多,占比51.5%,本科學歷教師也高達31.6%,學前教育專業畢業的教師占比81.2%?？梢哉f,職前良好的專業化培養使得“90后”村幼教師有了比較扎實的專業理論知識、積極的教育情懷和對職業的認同理解,打下了良好的持續性專業發展內生動力基礎。

表1 12縣“90后”村幼教師學歷與專業情況(N=272)

(二)教齡及職稱狀況等催生較強烈的持續性專業發展意愿

“90后”村幼教師年齡在23歲至32歲之間,正處于人生朝氣蓬勃階段,工作積極性高,學習及持續性專業發展動力強。調查顯示,她們一半以上已經結婚,有三分之一的教師生了孩子。養育孩子的需要會提振她們學習和專業發展的積極性,但另一方面,照顧小孩需要大量的精力,也會使一部分年輕媽媽出現專業發展的倦怠。[8]

一般認為,任教未滿3年為“新手教師”,3年以上為“經驗型”教師,10 年以上一般是工作單位的“骨干”教師。[9]從表2可以看出,“90后”村幼教師處于新手教師向經驗型教師和骨干教師發展轉變時期,也是實踐經驗和教育智慧積累的重要時期,她們專業發展要求強烈,專業發展動力良好。

表2 12縣“90后”村幼教師家庭、教齡與職稱情況(N=272)

職稱作為教師的專業榮譽,是村幼教師的職業追求,與工資待遇等有直接的聯系。在職稱方面,占比71.7%的“90后”村幼教師沒有職稱,即使已經評上的職稱基本上也屬于低職稱層次。為了早日評上或晉升職稱,村幼教師會不斷地促進專業發展,努力提高專業水平。

(三)編制身份與收入狀況分別對持續性專業發展產生積極和消極影響

從表3可知,具有正式編制的“90后”村幼教師占44.8%,也就是說將近一半教師屬于當地事業編制的勞動身份,遠遠高于10年前有編制的農村幼兒園教師比例,[10]也高于近幾年城市有編制身份的幼兒園教師比例。[11]這是因為2011年以來,國家連續實施三次三年學前教育行動計劃,加大了對農村學前教育投入,在農村投放了不少幼兒園教師編制數量,使得農村學前教育師資隊伍在數量、學歷、年輕化等方面發生了前所未有的改觀。從訪談中得知,近幾年為數不少的本?？飘厴I教師之所以愿意在鄉間任教,主要原因是獲得了編制教師身份?！熬幹啤鄙矸輳娏业奈κ挂恍┪慈刖帯?0后”村幼教師中出現“考編熱”,形成“考編式”專業發展動力,提升了她們追求專業的熱情。收入方面,幾年前大部分農村幼兒園教師月工資低于2,550元,[12]這種狀況目前依然沒有得到根本性好轉。本次調查顯示,43.7%的“90后”村幼教師月收入在2,500元以下,僅8.8%教師月收入超過3,500元,可見,雖然村幼教師中已有相當比例的編制教師,但待遇過低狀況很難使她們生成強烈的專業發展內生動力。

表3 12縣“90后”村幼教師勞動身份及收入情況(N=272)

續表

(四)扎根農村的從教信念不夠堅定

堅定的從教信念是幼兒園教師持續性專業發展的基石。表4 顯示,“愿意一輩子在農村幼兒園工作”的“90后”村幼教師占比18%,她們表示“既然選擇了當幼兒園教師,我就不后悔,會堅守我的崗位”“總需要有人在農村幼兒園里當教師,如果沒有人扎根農村,這里的小孩怎么辦”,而選擇“暫時在農村幼兒園工作”“考慮今后去城市發展”“若可能,今后會做其他工作”的教師分別占比46%、23.5% 及12.5%。可見,愿意扎根農村的僅占村幼教師的少部分,大部分教師因工資少、地位低、工作單位偏遠、每天工作累等原因導致專業信念不夠堅定。

表4 12縣“90后”村幼教師從教信念狀態(N=272)

(五)大多數教師有較好的職業情感,但工作壓力大

職業情感是教師持續性專業發展的內在動力因素。表5顯示,88.6%的“90后”村幼教師表示熱愛幼教職業,她們說:“選擇了這個職業當然是因為喜歡啊,不喜歡的話也堅持不下去?！?4.9%的教師表示作為幼兒教師有較好的幸福感和成就感,她們感到“當幼兒教師的幸福感挺強的,跟小朋友在一起就感到很幸?！薄爱斂吹胶⒆觽円稽c一點變化,不斷地長大、懂事,感覺當幼兒老師也挺有成就的”。這種對職業的熱愛會成為持續性專業發展內生動力基礎。但她們的職業壓力較大,86.4%的教師認為工作壓力大,特別是自己“當班主任,什么都要自己去想,自己去面對”,“被家長投訴”以及“評職稱”等時候壓力特別大。過大的壓力讓她們產生了倦怠、抗拒等不良情緒,進而對專業提升產生消極影響。

表5 12縣“90后”村幼教師職業情感狀況(N=272)

(六)對職業社會價值和社會地位認知反差大

職業認知對于教師專業發展內生動力有重要影響,正面的職業認知能夠促使教師提高自我效能感,確證職業的意義和價值,從而催生持續發展的內生動力。而負面的職業認知則會弱化教師對專業發展的持續性追求。表6顯示,“90后”村幼教師對幼兒園教師職業社會價值認知度高,認為“重要”的達到89.3%。老師們說“我們覺得幼兒教育是打好基礎的教育,我們工作是很有價值的”“雖然我們農村幼兒園很多方面的教育條件還達不到要求,但為了讓村里的孩子們能夠有幼兒園上,我們不能夠退縮”。另一方面,62.5%的教師認為自己社會地位比較低,這種職業認知狀況無疑會對“90后”村幼教師持續性專業發展產生較為明顯的消極影響。

表6 12縣“90后”村幼教師職業認知(N=272)

(七)部分教師缺失專業發展目標與專業發展信心

專業發展目標是教師職業生涯中的志向和抱負,對專業發展具有激勵、導向、維持的功能。從表7可知,37.1%的“90后”村幼教師表示有較明確的專業發展目標與規劃,且能付諸行動。但也有29.1%的教師缺乏自己的職業規劃,個人專業發展目標不明確。訪談中,這些教師說“幼兒園工作累、待遇低、考編難,說實話,對于幼兒教育工作這個職業我很迷茫,不知會干多久,也就談不上專業發展規劃了”,“職業規劃方面確實考慮得少,因為我目前做學前教育工作還沒有什么感覺”。對于自己專業發展的未來,有26.1%的教師表示信心不足。說明部分“90后”村幼教師沒有自己的職業規劃設計,信心缺失,持續性專業發展內生動力不足,后勁堪憂。

表7 12縣“90后”村幼教師專業發展目標與規劃(N=272)

四、結論與思考

(一)結論

1.“90后”村幼教師專業發展有較高的起點和良好的動力基礎

幼兒園教師專業發展的“起點”是由職前學歷和所學專業狀況所決定的。“90后”村幼教師多為專本科學歷和學前教育專業,職前接受了較好的人文知識的熏陶,學習了比較全面的學前教育專業課程,具備良好的專業水平和積極的教育情懷。同時,“90后”村幼教師正值有理想、有朝氣、有干勁的年齡,教齡和職稱方面也處于積累工作經驗及專業發展要求強烈的狀況。她們對職業有較高的熱情,能夠較快地融入職業生活,專業知識轉化為實踐及從實踐中感悟理論的能力較強,有著持續推進專業素養向高層次發展的內在動力基礎。

2.“編制身份”促進了“90后”村幼教師持續性專業發展熱情

馬斯洛需求層次理論告訴我們,滿足基本需求之后才會有追求高級需求的動力?！熬幹粕矸荨弊鳛榉栙Y本[13]對于在編村幼教師來說,她們已經獲得了穩定的工作和相應的待遇,能夠將更多時間和精力集中在專業提升方面;對于非在編教師來說,“入編”成為她們一段時間內的職業目標,期間會不斷努力學習理論知識和提升專業實踐能力。因而“編制身份”不管是對在編教師還是非在編教師都能持續增強其專業發展熱情,客觀上成為“90后”村幼教師的一種專業發展動力樣態。

3.低待遇狀況嚴重影響“90后”村幼教師專業發展積極性

有研究表明,農村幼兒園教師因待遇低致使專業發展需求缺失。[14]本調查顯示,包括在編教師在內的絕大多數“90 后”村幼教師待遇低,月收入在2,500元以下,僅極少數月收入在3,500 元以上?！暗褪杖?專業性強”的工作成為農村幼兒園教師職業生態的寫照。工作與回報極不相稱的狀況令這些年輕教師很難樹立扎根本土、堅守崗位的決心,極大地影響了她們提升專業素質的積極性。

4.“90后”村幼教師專業發展的主觀態度分化較大

由于收入低等原因,這些無編的“90后”村幼教師普遍認為自己沒有得到當地人足夠的尊重,被看作是一群“孩子王”和“高級保姆”,這傷害到她們作為教師的自尊心,降低了其職業認同感和成就感。另一方面,有一定數量的具有本專科學歷、有編制身份及部分有職稱的教師則職業成就感、幸福感強,職業認同感較好,且對自己未來的發展有良好預期和明確的目標規劃,專業發展內生動力較強。

(二)提升村幼教師持續性專業發展內生動力的思考

1.重視對農村幼兒園教師待遇的保障與提升

工資待遇是農村幼兒園教師生活的唯一來源,也是農村幼兒園教師的社會地位基本表征之一。待遇低、非在編教師比例大是“90后”村幼教師人口學的基本情況,也是她們專業發展缺乏強勁動力的物質性緣由。[15]自2010年國家實施普惠性學前教育以來,各級政府的財政投入不斷增加,廣大幼兒能夠低費用接受學前教育。但各級政府財政投入項目主要是建設性投入和教師培訓投入,教師待遇并沒有得到提升。同時,民辦幼兒園因大幅減少家庭收費致使總體收入減少而導致教師待遇下降的情況不在少數。

要提高農村幼兒園教師待遇,需要政府增加相應的投入。建議各級政府設置農村教師的財政保障專項,特別是保證編外農村幼兒園教師待遇能在現有基礎上有一定的提升,以激發她們有更好的職業認同和專業發展動力。

2.創新農村幼兒園教師編制和職稱評審機制

公平理論指出,一個人的行動投入程度明顯受到其在組織中感知到分配資源、過程和結果是否公平的影響。[16]廣大村幼教師投身偏遠農村從教應該得到政府和社會的關注,相關榮譽及人事政策應該向她們傾斜。其中,“編制身份”和職稱評審是影響廣大教師扎根農村和持續性提升專業發展的內生動力的重要因素。首先,在現有政策基礎上,教師編制職數和考編機制需要進一步向農村教師傾斜。一是進一步探索體制內盤活、編外聘用、動態編制調配,[17]以及定向定點配置村幼教師編制等形式,通過各種渠道增加村幼教師編制職數,并把定向定點編制與村幼教師在崗狀況捆綁,對于未滿一定工作年限離開村幼崗位的,則編制自動取消。二是引入“積分考編”機制,即地方政府出臺政策,把在崗工作時間和工作業績作為村幼崗位編制“考編”時的加分項。這樣,既可以調動無編制教師的工作積極性,也有利于保障定向入編事實上的公平。其次,使職稱評審機制更好地表現出傾斜性和發展性。在傾斜性方面,國家應出臺政策,使農村偏遠地區農村教師單獨實施職稱職數和職稱評價標準;在發展性方面,突出對職稱申請者實際教學的考核,通過職稱評定促使農村教師成長為“學習型”的教師。[18]總之,使“考編”“評職”過程和結果能夠轉化為教師持續性專業發展的動力。

3.提升村幼教師職業成就感和幸福感

教師職業幸福感是教師在其專業活動和專業成長中體驗到的幸福,[19]它與職業成就感緊密聯系。職業幸福感是廣大村幼教師的職業堅守和持續性專業發展的內在動力之源。本調查顯示,19.1%的教師認為自己的工作沒有成就感和幸福感,另有36%的教師表示成就感和幸福感不強。

幼兒園教師職業幸福感的構成分為主觀要素和客觀要素。[20]從主觀角度看,教育情懷是教師逆境堅守的重要動力,[21]故應使“90后”村幼教師在職業實踐中形成牢固的職業認同,明確教師職業的崇高性、責任感及教育教學活動的意義與價值,從內心深處感受教育工作是一種幸福的生活方式。這就需要培育教師鄉村教育情懷,從職前教育到職后培訓既要注重專業性,同時還應具備鄉土氣息,使有情懷、有擔當、肯奉獻的教師扎根鄉村幼兒園。從客觀角度看,除了應盡可能解決好“90后”村幼教師待遇保障和勞動身份問題外,還要發揮她們的主體性價值。幼兒園一方面要積極鼓勵教師教育教學創新,增強其工作效能和成就感,另一方面,要關心她們的個人生活,使“90后”村幼教師在工作、學習、專業發展、閑暇生活間保持適度張力,不斷增強其“教書育人”職業生活的幸福感。

4.構建比較明晰的專業發展愿景

專業發展愿景是教師對于未來專業發展及工作實踐圖景的思考與規劃,[22]是教師個體內在精神追求的外部表現形式。期望理論認為,當教師知覺到專業發展的價值,其專業發展自主性就會明顯增強。[23]可見,明確的專業發展愿景是教師持續專業發展內生動力的“航向”。

針對部分村幼教師專業發展目標不明確的現象,在構建專業發展愿景方面,首先是讓“90后”村幼教師對自己專業素養水平及教育管理部門、幼兒園關于教師專業發展的制度要求等做一個比較科學的判斷。在此基礎上,促使她們構建出比較明確的中長期專業發展目標和階段性行動步驟。“90后”村幼教師處于入職初期,是教師專業成長的第一個黃金時期,要引導她們增強職業認同和愿景意識,在制定成長目標和計劃后要勤于實踐,敢于挑戰,積極反思。還要注意幫助不同學歷水平教師愿景的建構,幫助中專學歷教師擺脫職業迷茫,并樹立合理的目標,深化教育工作使命感、責任感;引導專本科學歷教師做好階梯性愿景規劃并付諸實施等。

5.建立和諧關愛的園(校)人際關系

積極的園(校)人際關系能促進教師間的友好合作,在幼兒園內建立起信任感、歸屬感,在融洽的集體氛圍中不斷增強教師的職業認同和專業發展的動力。僵化消極的人際關系則會導致幼兒教師出現心理逃離或心理隔閡,對專業成長會產生消極影響。

目前,農村村級幼兒園主要有獨立園和村小附設園(班)兩種類型。在建立人際關系方面,首先是園長(校長)應樹立“以人為本”理念,要特別關心年輕教師的職業生活質量,盡最大努力去解決教師在工作、生活和專業發展中的問題。其次是要構建起關愛和諧的園(校)交往文化,形成教師間真誠、理解、欣賞、互助的交往方式,建立教師專業學習共同體。再次是讓教師在職業生活中不斷有挑戰和成功機會,設置相應年度專項榮譽制度,如關心留守幼兒榮譽、家長指導服務榮譽、教育教學成熟榮譽等。這種和諧關愛的人際關系能使“90后”村幼教師在強烈的人文關懷和成功感受中進一步熱愛本職工作,形成強烈的自我專業發展愿望。