自我效能感視域下的工科類高職院校“工匠精神”人才培養實證研究

■ 李 ，王 融，張 榮

（1.湖南工程職業技術學院，湖南 長沙 410151；2.湖南機電職業技術學院，湖南 長沙 410100；3.湖南鐵道職業技術學院，湖南 株洲 412001）

隨著國家“十四五”規劃的推進，實現制造強國的戰略目標需要培育大量技術、技能型工匠人才作為人力支撐，工科類高職院校一直被視為大國工匠孕育的主要基地，工科類高職生作為未來大國工匠的主體力量，其成為大國工匠的意愿與能力對我國制造強國戰略目標的實現有著重要影響。因此，如何有效評價工科類高職院校大國工匠培育成效一直是社會各界關注的熱點。自我效能感作為美國心理學家Bandura創建的社會認知理論中的重要概念和組成部分，是人們對其組織和實施達成特定成就目標所需行動過程的能力的信念[1]。在職業準備階段，自我效能感影響著學生的學業堅持性和學業成績，在學生接受某種職業角色的訓練后，對其未來職業行為的勝任性和有效性及職業調整也有著重要影響[1]。高職工匠自我效能感作為工科類高職學生在現有職業教育培育體系下對自己成為工匠型人才的信念、判斷及自我感受，是工科類高職生能否成長為大國工匠的內在推動力，也是對工科類高職生能否成長為大國工匠型人才的前瞻性預判。

一、高職工匠自我效能感的結構

（一）研究現狀

對于高職工匠自我效能感的研究，主要分為兩類：部分學者[2-3]針對非特定領域對高職生的自我效能感現狀展開研究，選用由Schwarzer等人編制、由張建新等人于1995年發表的10個題項的中文版GSES量表，但以一般自我效能感評價高職工匠的自我效能感，難以覆蓋高職工匠培育過程中不同的任務要求、實訓場景以及職業能力，因此不能體現大國工匠自我效能感的特殊性。在特定領域研究方面主要集中在學習和職業發展兩個方面，學者們根據各自研究需要分別選用學業自我效能感[4]、職業決策自我效能感[5]、社會自我效能感[6]、創新創業自我效能感[7]等自我效能感工具對高職生的自我效能感水平展開研究，由于上述特定領域并未全面涵蓋高職工匠培育全過程，加上近年來高職院校不斷深化產教融合并全面推進現代學徒制等人才培養模式，高職生不僅具有學生身份同時在實習實訓和頂崗實習中也是準職業人，以往的特定測量工具已不能滿足工科類高職生即高職工匠型人才培養的需要。因此，本研究借鑒自我效能感理論，結合制造強國戰略發展需要，針對工科類高職院校在學生學習、實習實訓、日常行為管理、校園文化建設等方面的措施和手段，編制高職工匠自我效能感測量工具。

（二）預測問卷編制

通過開放性問卷對200名工科類高職生進行調查，問題包括“在校學習、生活和實訓中分別遇到過哪些難題與困境（請詳細列舉出來）”“在頂崗實習時，有哪些經歷讓你對以后個人職業發展更有信心或者沒有信心”等。獲得有效問卷188份，并與其中20名學生進行深度訪談，在對學生列舉的困難情境進行分析匯總后，得到包括學習動力、職業追求、自我評價、技能技術水平4個方面共31條困難情境，通過與專業課教師、輔導員進行經驗交流，結合自我效能感相關理論將高職工匠自我效能感初步確定為四個維度，然后參考一般自我效能感量表、創新效能感量表、學業自我效能感量表、大學生生涯自我效能感等問卷項目編制初步內容，隨后邀請心理學專業1名教授、2名博士研究生、10名碩士研究生對題項內容和描述進行評估和審閱，并邀請12名工科高職生對問卷題項的理解程度進行反饋，對表述相似的題項進行了修改。同時接納專家意見在施測時加入一對正反表述的測謊題“我喜歡自己所學的專業”和“我不喜歡自己所學的專業”，如果被試的回答為同向的，即視為無效問卷。最終形成46個題項的預測問卷，采用Likert5點計分法，“1—5分”分別對應為“完全不符合”—“完全符合”。

（三）研究方法

運用SPSS23.0統計軟件對所收集的預測問卷有效數據進行項目分析、探索性因素分析，對所收集的正式版問卷有效數據進行信效度分析、描述性統計與差異性分析等；運用AMOS23.0軟件對所收集的正式版問卷有效數據進行驗證性因素分析。

選取由安蓉、胡道圣編制的《高職生職業認同量表》[9]作為校標問卷，該量表由職業認知、職業情感、職業行為傾向三個維度共15個題項組成，采用Likert5點計分，安蓉、胡道圣的研究表明該問卷有較好的信效度。

（四）正式問卷編制

選取湖南兩所工科類院校高職生參與調查，先后發放兩次調查問卷，將所有漏答、一題多選、測謊題未通過的問卷視為無效問卷，予以剔除。第一次主要是探索性因素分析，發放問卷221份，回收210份，有效問卷204份，有效率97.14%；第二次作為驗證性因素分析，發放問卷800份，回收792份，有效問卷732份，有效率為92.42%。對第二次施測的學生選200名間隔一個月進行重測和效標關聯效度樣本分析，收回有效問卷182份，有效率為91%。

1.探索性因素分析

首先，將所回收的有效樣本數據按照施測量表的各問題項目得分之和由高到低排序，總分排序在前27%的為高分組、后27%為低分組；對高、低兩組數據進行獨立樣本T檢驗，所有題項均達到顯著性差異水平。其次，對每個題項與高職工匠自我效能總分進行相關分析，刪除相關系數小于0.40的三個題項。剩余題項的CR值均達到顯著性水平（P＜0.01），并且所有項目與高職工匠效能總分之間均呈顯著正相關（P＜0.01），相關系數均大于0.40。

在探索性因素分析中通常采用KMO和Bartlett檢驗數據的適應性，因而需要對量表進行KMO和Bartlett檢驗。通常地，KMO值越靠近1，Bartlett檢驗的x2值越顯著，便說明題項變量越適合進行因素分析。刪除3道題項后《高職工匠自我效能感量表》的KMO值為0.942，指標統計量大于0.80，表明變量間存在共同因素。此外，Bartlett檢驗的x2值為9901.303，自由度為496，呈顯著性差異，表明該問卷適合做探索性因素分析。

在探索性因素分析中，按照以下標準刪除問卷的題項：（1）刪除某一因子的負荷量低于0.50的題項；（2）刪除存在交叉復合現象的題項；（3）刪除共同度低于0.30的題項；（4）刪除因子歸屬不合理或不易解釋的題項。此外，因子包含的項目不能少于3個。因而，依據以上標準，經過多次因素分析之后，最終留下符合要求的24個題項，構成《高職工匠自我效能感量表》（不包含測謊題）。KMO和Bartlett檢驗結果（見表1）顯示，高職工匠效能量表KMO抽樣適當參數值為0.934，Bartlett檢驗的x2值為 2546.68（P＜0.0001,df=276），表明適合進行整體因素分析。采用主成分分析法和方差最大變異法進行探索性因素分析，按照特征性大于1的標準，結合碎石圖（見圖1），并結合項目的維度歸屬與解釋最后抽取了4個因子，4個因子的累積解釋變異量為59.060%（附表1）。其中，因子1反映高職生對職業發展的規劃以及對職業堅守的信心程度，命名為“人職匹配”，共8個題項；因子2反映高職生在學習、實訓以及團隊合作中對自己行為能力的信心程度，命名為“自我評價”，共6個題項；因子3反映高職生對自己工作過程中所具備能力素質的信心程度，命名為“個人成就”，共6個題項；因子4反映高職生職業發展途中的適應能力和抗挫折能力的信心，命名為“自我調適”，共4個題項。

附表1 高職工匠自我效能感因素分析結果

表1 高職工匠自我效能感適應性檢驗結果

圖1 因素分析碎石圖

2.驗證性因素分析

采用AMOS23.0軟件進行驗證性因素分析，結果顯示，x2=441.70，df=264,x2／df=1.8,RMSEA=0.06,CFI=0.85,IFI=0.92，各擬合指標均達模型適配標準，如圖2所示，支持量表的四因素結構。

圖2 驗證性因素分析模型擬合圖

3.信效度分析

采用內部一致性系數和重測信度考察本問卷共24個項目，本問卷的總Cronbach α系數為0.94，人職匹配、自我評價、個人成就、自我調適維度的α系數分別為 0.87、0.84、0.84、0.84，間隔一個月重測后總信度為0.912，人職匹配、自我評價、個人成就、自我調適維度的重測信度分別為0.84、0.83、0.84、0.83，說明問卷各維度的內部一致性良好。

本量表通過訪談和半開放式問卷調查等方式收集相關信息，經專家咨詢和個別訪談后修訂問卷，經試測、探索性因素分析確定內容結構的有效性。

運用SPSS23.0軟件分析問卷各維度之間、各維度與問卷總分之間的相關程度，如表2所示，高職工匠自我效能各維度之間的相關系數在0.62～0.73之間，各維度與總體之間的相關系數在0.80～0.90之間，相關顯著（P＜0.01）,說明各因素與總體概念一致。此外，驗證性因素分析也表明問卷模型擬合度較高，已有研究表明，高職生的自我效能感與職業認同感密切相關[9-11]，通過對效標關聯效度樣本（n=182）進行統計分析發現，本量表的總分與高職生職業認同量表總分的相關系數為0.557（P=0.000），說明本量表具有良好的效標效度，因此本問卷結構效度良好。

表2 量表各因素及總體的相關分析

二、高職工匠自我效能感發展現狀

調查對象選取湖南省長株潭地區共14所工科類高職院校，其中民辦院校2所，公辦院校中卓越院校8所（含國家示范3所）、省示范骨干校3所、非示范骨干校1所。共回收有效問卷8815份，有效率為90.12%。被試中，民辦院校213人，卓越院校7662人，省示范校751人，非示范校189人；男生6222人，女生2593人；大一3943人，大二3671人，大三1201人；城市生源3655人，農村生源6160人，非獨子女5728人。通過SPSS23.0進行描述性統計與差異性分析等，結果如下。

（一）高職工匠自我效能感的總體水平

自我效能感均值為3.57，標準差為0.64，從自我效能感內在維度來看（詳見附表2），自我調適效能水平最高（M=3.71）、其次為自我評價效能（M=3.61）、個人成就效能（M=3.44），人職匹配效能最低（M=3.35），結果屬于中等偏高水平，顯示高職工匠有較強的自信心。

附表2 各因素在不同學校類型下的整體水平對比（M±SD）

（二）人口統計學變量差異性分析

1.個人和家庭因素

從自我效能感均值來看，自我效能感方面男生高于女生、獨生子女高于非獨子女、城市生源強于農村生源（P＜0.01）。一方面說明工科類專業由于操作性較強，對實踐動手能力要求較高導致女生的適應性弱于男生，從而造成自我效能感的差距；另一方面也說明家庭環境對工科類高職生在職業自信心的建立上有著重要影響。

從內在維度來看，年級越高人職匹配效能均值得分越高，說明大二、大三的實習和實訓及就業指導課程的開設取得了一定的成效。另外，個人成就效能均值隨年級增高呈遞減趨勢，說明大一學生剛進入大學階段對自我能力和職業發展有著較高的預期，但隨著年級的升高以及對就業情況的進一步了解，學生對職業發展的自信心有所下降。

2.職業院校發展水平因素

從附表2來看，卓越院校與民辦院校的自我效能水平顯著高于省示范校與非示范校的自我效能水平（P＜0.01），從內在維度來看，四類型學校在人職匹配效能對比上均無顯著差異（P＞0.05）。在自我評價效能上，卓越院校與民辦院校的水平無顯著差異，但顯著高于省示范校與非示范校，民辦院校與省示范校以及非示范校無顯著差異。造成此結果的原因，從客觀上來說與樣本數量和樣本來源有一定關系：一方面卓越院校樣本數量偏大，容易導致結果呈顯著性；另一方面民辦院校樣本中有86%主要來自教育部現代學徒制試點學校，校企合作優勢明顯，而另一所民辦院校因為臨近假期，所以樣本主要來自剛畢業的大三學生，身份上已是職業人，已有較多的工作實踐經驗，會在一定程度上導致相關數值偏高。

但從表3和表4來看，民辦院校與卓越院校學生社會實踐參與、在企業學習次數比例顯著高于省示范校與非示范校相應比例。說明卓越院校在人才培養方式上產教融合成效突出，也再次證明將課堂變工廠、工廠成課堂的校企深度融合在促進高職工匠自我效能感成效上更為顯著。

表3 四類學校參與社會實踐的比例對比

表4 四類學校企業學習次數對比（M±SD）

三、高職工匠自我效能感提升策略

從調查結果來看，現有的人才培養模式對高職工匠的職業自信和自我肯定都起到了積極的作用，不僅有利于其在校期間的技能技術學習，也有利于其提高在成長為大國工匠過程中的抗挫折能力，這都是工科高職生成長為大國工匠的必要基礎。但學生存在逐年升高的學習倦怠、女生群體與農村生源的自我效能感水平偏低方面都值得引起注意，而且高職工匠的人職匹配效能在四個維度中最低，說明部分高職學校技能技術方面的實踐課程偏少對高職生技能技術水平信心有一定影響。

（一）根據生源地和性別等差異性進行積極引導，提供針對性支持

自我效能感主要源于親歷的掌握性經驗、替代性經驗、言語說服、生理和情緒狀態，還與目標的設立、榜樣、反饋和獎賞有關。其中親歷的掌握性經驗是個體自我效能信息中最強有力的來源，對自我效能感形成和影響最大[11]，可以通過參與示范、自我引導性操作等途徑獲得。因此，應當增加農村學生或者女生的親歷的掌握性經驗來提升其自我效能。一是學校可以從專業課學習和技能競賽方面給予更多的鍛煉機會，提高其在專業領域內的自信心。二是可以與企業合作建立校企合作的雙導師制，對農村學生和女生進行針對性的職業規劃和就業指導，使其提前了解企業機構和崗位技能要求，熟悉所在行業的發展前景和職業規范，以減輕其入職初期的工作壓力，使其盡快掌握相關技能早日融入工作團隊。三是樹立農村學生和女生學習典型，定期進行褒獎。褒獎是一種外部強化，具有信息性和動機激發性，將褒獎與農村學生和女生的能力和成就聯系在一起，能向他們傳達取得學習上進步的的信息，能有效提高學生的自我效能。

（二）推動職教集團資源共享，避免“馬太效應”

卓越院校與民辦院校的自我效能水平顯著高于其他院校的自我效能水平，說明技能訓練的增加能有效提升高職工匠自我效能感。但由于各職業院校自身辦學實力和辦學資源的差異，使得部分國家示范（卓越）高職院校在國家級建設項目、辦學投入等方面都強于非卓越院校，而部分民辦院校由于具有制造業企業背景也給學生帶來較多的上崗實訓機會。因此，地方政府應出臺配套政策加大工科類高職院校協同培養力度，通過結對幫扶、職教集團等合作措施，統籌各方優質教育資源，促進職教集團的知識經驗、管理文化等的交換、流動、共享，以職教特色資源利用的最大化實現職業教育資源的共享與優化配置[12]。

對學校自身建設而言，還應適應產業升級需要，積極對接區域經濟發展方向，在堅持專業錯位發展的同時還要兼顧行業特色，以便形成個性化的職教品牌。在人才培育方面，進一步深化產教融合，由企業、協會、學校三方共同制定人才培養目標、課程、教學考核標準等，再由行業協會對行業內不同崗位的培訓計劃、技能標準等進行學徒制標準化建設，以此來解決校企合作中學校培訓針對性不強、力度不夠的問題，使高職工匠的自身知識、技能與素質達到企業預期目標。同時學校要營造良好的“校中廠、廠中校”環境，多增加技能實訓課程來增強學生的職業自信，并加強人文教育強化其職業情感。

（三）發展企業工匠文化，提升工匠職業榮譽感

考慮到大部分高職學生來自農村中低收入家庭，生活壓力較大，企業方面可建立“帶薪學習”的獎學金制度，還可以針對校企合作的學徒制專業，從學生入學開始給予其一定的學徒工資待遇，使得帶薪學習成為高職工匠學生的標配，并由行業牽頭的第三方進行學徒素養和技能的考核，企業隨期末技能成績考核等級對學生進行相應獎懲。而政府方面可設立省級產教融合專項基金，對企業參與現代學徒制的校企合作成本進行補償，細化到稅收、金融等方面以保障企業人力投資回報，避免出現學徒學成跳槽等現象影響企業的利益。

此外，企業方面還應改變唯學歷論的人才評價體系，破除對工人的專業技能型和專業技術型職稱評審壁壘，完善技能型人才晉升通道，在職位晉升和收入提升上對技術工人予以傾斜和照顧，增加技術工匠的職業成就感，形成尊崇大國工匠的企業文化氛圍，才能堅定技術技能人才成為大國工匠的信念與信心。