大學生線上學習的城鄉差異與影響分析

■延

（聊城大學政治與公共管理學院，山東 聊城 252059）

2020年初，受新冠肺炎（COVID-19）疫情影響，全國高校推遲開學，所有課程轉為線上。在疫情背景之下的“停課不停學”已經大范圍得到了開展，但是隨之出現的問題也浮上水面。某些農村地區信號差、貧困多子女家庭沒有足夠的手機、家中沒有學習條件，同時學生的自主學習能力、自我約束力值得討論。

一、文獻回顧

近年來，線上課堂在高校教學實踐中嶄露頭角并逐漸為師生們接受，學者們針對傳統課程教學模式與線上教學模式的特點進行了對比研究，如王東暉等[1]總結出線上教學模式在考核方式、互動機制、教學空間和教學時間等方面優于傳統課堂，但也存在一定的問題。早在2017年，就有學者對慕課平臺的運營模式提出質疑，指出混合式教學存在學生的學習情況難以掌握、教師的帶動性和感染力難以發揮的問題[2]。同樣，有學者指出線上課堂發展的一大難題就是不可能所有的高校老師都認同并適應線上教學模式[3]，線上教學和線上學習需要一定的時間來得到廣泛接受。然而新冠肺炎疫情爆發后，上網課成為全國甚至全世界的教師和學生在一夜之間就要掌握的新技能，而上述這些問題缺乏調試的步驟，使得所有問題在短時間內爆發。學術界開始關注并反思這些問題，出現了大量線上教學與線上學習相關的研究成果。這些成果可以概括成以下幾個方面。

第一，對線上教學與線上學習情況進行總結與反思，其中以線上教學的經驗介紹為主，介紹的內容多為課程實踐，也有教學管理。研究者以某課程為例進行探索，如“綠色化學”課程的線上多平臺教學模式經驗[4]，“大學化學”課程的學習通和頂頂直播課的混合教學探索實踐[5]；或以某線上學習平臺為例，分析學生線上學習具體行為與學業表現之間的關系[6]。涉及教學管理方面的經驗介紹值得引起高校教學管理部門的注意，如湖南某高校的在線教學“多方聯動巡查機制”解決了學生端、教師端、平臺端出現的問題[7]；陜西某高校通過建設多種應急預案的方法來保障疫情防控期間線上教學的開展[8]，這些都可以為廣大教學管理部門所借鑒。

第二，對現階段高校在線教學出現的相關問題進行研究分析，并提出解決思路。線上課堂憑借其空間和時間上的優越性，成為疫情防控期間傳統課堂最佳的替代品，但是線上課堂的缺點在這一時期也暴露無遺。研究者發現，在疫情突然襲擊之下，大中小學倉促間涌向各類線上教學平臺，線上學習情況遠未達到“沉浸式、強交互、體驗佳”的學習狀態[9]。疫情防控期間國內研究者不約而同地對線上教學情況展開調研，謝紫娟等[10-12]對在線教學過程中師生常見的問題進行了總結：高校教師線上教學能力不足，學生在線學習動力不強，缺乏自制力；學習目的不明確、缺少針對性；網絡技術或教學平臺不足，缺少客觀條件且存在城鄉差異；師生難以改變傳統教學習慣，不適應線上學習等。鄭勤華等[13]從基礎設施層面，學校管理層面、教學組織層面提出了解決思路。

第三，發掘高校在線教學的優點，對未來發展趨勢做出預測。實際上幾年前就有研究者提出了線上學習的五大影響因素——課程、平臺、教師、學生、交互[14]，針對這五大因素制定管理策略，可以有效提高線上教學的師生體驗。疫情下的線上開學，又出現了新的情況，保障師生的線上互動和學生的學習效果成為首要任務[15]。研究者針對疫情期間的線上教學提出了有建設性的意見和有遠見的預測，如梁劍[16]就四川某高校線上教學開展情況與問題做了優劣兩方面的總結；高欣峰等[17]就山東某高校網絡通識課學習情況進行分析，試圖通過建構人機結合的學習體系來提高網絡通識課質量；汪磊等[18]從學生核心素養培育方向和教師角色的定位入手，認為未來應重新定位教師角色，從而適應線上教學。

從形式到內容，從人機交互到資源共享，以往研究和目前的關注點都注意到了線上教學的技術問題，但很少有研究者專門就城鄉差異導致的線上教學開展程度的不同提出相應的解決方向。農村學生教育獲得與發展機會在何種程度上落后于城市學生，農村學生在哪些方面感到線上學習出現紕漏，農村學生將以何種方式進行彌補和追趕，目前的研究成果還不能回答這些問題。2020年秋季，全國的大學已經開學，社會進入了“后疫情時代”，然而線上教學卻迎來了更廣泛的用戶基礎和更優越的發展條件，混合式教學或者線上教學已成為未來的發展趨勢。農村大學生在小初高時期憑借落后于城市的教育資源和幾倍于城市學生的勤奮而考入了大學，這些熬過高考的農村大學生，是否會在“后疫情時代”的電化教育發展大潮中，迎來他們的第二次在“起跑線上”的成功？因此，線上教學的城鄉差異問題亟待研究者的關注。

疫情防控期間的線上開學是一場空前的現代教育技術和教育系統全員參與的實戰演習，2020年9月，全國高校均已正常開學，對于上學期的線上教學情況需要徹底的反思和總結，因此，本課題的研究還需要更多來自一線師生的反饋。為及時了解學生在線學習的現狀和出現的問題，總結教師在線教學經驗，完善教學管理，提高教學水平，本研究通過調查問卷和訪談的方式獲取了一線師生線上教學資料，探討城市、鄉鎮和農村的大學生線上學習情況，以期為今后的高校線上教學的開展提供有益的參考。

二、調查設計

本研究選取山東省聊城大學的學生作為調查對象，通過分層抽樣與目的性抽樣結合的方式于2020年5月中下旬通過微信向學生發放問卷星調查問卷，6月上旬對若干學生進行結構式訪談。共獲得訪談記錄11份，問卷1538份，樣本分布于全校26個學院，如圖1所示。

圖1 聊城大學各學院樣本分布圖

樣本中，男生460人，女生1078人，男女比例為3∶7。大一學生658人，大二學生491人，大三學生265人，大四學生98人，研一學生26人。5個年級樣本量占總樣本的百分比分別為42.8%，31.9%，17.2%，6.4%和1.7%。線上教學期間，學生住所為城市的共485人，占31.5%；學生住所為鄉鎮的共304人，占19.8%；學生住所為農村的共749人，占48.7%。

本調查分為學生基本情況、學生認為的主觀干擾因素、客觀干擾因素、學生完成學習任務的情況、學生對提升線上學習質量的看法等5個維度，試發問卷后經修改，正式發放問卷。

三、結果與分析

結果顯示，在線上教學期間，學生每日活動中“上網課”“完成課業任務”“從事工商業勞動”的城鄉差異不大。九成以上的學生每日活動中都包括“上網課”和“完成課業任務”，同時不到一成的學生每日從事“工商業勞動”，見附表1。但在其他選項中，展現出明顯的城鄉差異。

附表1 學生每日活動和家庭住所的交互分析

（一）在線上教學期間，城市學生完成自學計劃的比例最高，而農村學生從事各項勞動最多

有71.1%的城市學生每日活動中包括“完成自學計劃”，只有67.4%的鄉鎮學生和64.2%的農村學生的每日活動中包括“完成自學計劃”，也就是說，有超過三分之一的鄉鎮和農村學生在上網課、寫作業之外，無法完成自學計劃。那么鄉鎮和農村學生每日活動都在做什么呢？在“家務勞動”“農業勞動”和“其他勞動”三個選項中可以看出，農村學生的比例最大，鄉鎮學生的比例居中，城市學生的比例最小，并且呈現出一致的趨勢，見圖2。

圖2 城市學生、鄉鎮學生和農村學生每日活動對比

（二）農村學生的學習時間更易被擠占，線上學習時干擾因素更多

在回答“學習之外的活動是否擠占了你的學習時間”這一問題時，六成學生否認“學習之外的活動擠占了學習時間”，四成學生認同“學習之外的活動擠占了學習時間”。在否認“學習之外的活動擠占了學習時間”的群體中，城市學生最多，農村學生最少；而在認同“學習之外的活動擠占了學習時間”的學生中，城市學生最少，農村學生最多。在認同與不認同的選項中鄉鎮學生的數量均居中。可見，學習之外的活動是否擠占學習時間，表現出顯著的城鄉差異（X2=39.439，df=2，P=0.000）。詳見表 1。

表1 學生認為“學習之外的活動是否擠占了你的學習時間”的城鄉差異

52.02%的學生認為線上學習的周圍干擾因素比在校學習更多，34.53%的學生認為在家學習和在校學習的干擾因素無甚差別，但加入學生住所的城鄉差異這一變量后，發現農村學生的選擇與城市和鄉鎮學生的選擇差異較大。在749名農村學生中，60.6%的農村學生選擇“上網課時干擾因素多”，其比例遠高于城市學生（41.9%）和鄉鎮學生的比例（47.0%）；29.0%的農村學生選擇“在家和在校學習的干擾因素差不多”，其比例遠低于城市學生的比例（38.8%）和鄉鎮學生的比例（41.4%）；認為“在校學習的干擾因素多”的農村學生最少（見附表2）。這說明相當大一部分農村學生認為在家的線上學習比學校干擾因素多，學習效果不好，這一結果與表1統計結果相一致。

附表2 上課干擾因素與學生住所的交互分析

（三）農村學生比城市學生較多抱怨來自生活環境的干擾

本次調查問卷共設計了“生活環境”和“課堂環境”兩大類共22種可供多項選擇的客觀干擾因素，調查發現，在調查問卷的22種客觀干擾因素中，學生總體抱怨的干擾因素前5名是“家人打擾”（44.5%）、“客人/鄰居來訪”（46.3%）、“學習環境嘈雜”（34.6%）、“沒有教材 /教輔資料 /教學用具”（32.6%）、“沒網 /網絡不通暢”（33.6%），均屬于“生活環境”的干擾因素。排名第6的干擾因素是“沒有統一的教學平臺”（16.5%），排名第7的是“老師講的太快/太難/太簡略”（15.2%），屬于“課堂環境”干擾因素。

將學生報告的客觀干擾因素與學生的城鄉差異進行交互分析后發現，上述最為學生抱怨的前5名來自“生活環境”的客觀干擾因素中，農村學生報告的比例最大，城市學生報告的比例最少；而且在所有來自“生活環境”的每一條客觀干擾因素中，報怨的農村學生的比例和數值一直高于報怨的城市學生的比例和數值。而城市、鄉鎮和農村學生報告“課堂環境”干擾因素的比例沒有明顯差異（見圖3）。

圖3 學生報告的客觀干擾因素的城鄉差異

當學生回答單項選擇題“上網課時對你影響最大的客觀干擾因素”時，農村學生對來自于“生活環境”的干擾因素的選擇明顯高于城市學生（X2=114.176，df=42，P=0.000）（見圖4），統計曲線顯示出與上題一致的趨勢。同時無論是多項選擇題還是單選題，城市學生對“沒有受到客觀因素的干擾”的選擇比例一直高于農村學生（X2=24.137，df=22，P=0.000）。

圖4 影響最大的客觀干擾因素的城鄉差異

上述內容在一定程度上表明，城市學生較少受到客觀因素的影響，而農村學生線上學習易受客觀環境尤其是來自生活環境的干擾。這體現在三個方面：第一，日常勞動擠占學習時間，很難完成自學計劃；第二，缺少獨立安靜不受打擾的學習空間；第三，設施不齊全。在相同的線上教學環境下，農村學生要比城市學生承受更多環境壓力，這成為他們“停課不停學”道路上最大的阻礙。

在訪談過程中，貧困農村學生的“線上失學”讓筆者印象深刻，他們面對家中條件充滿了窘迫和無奈。來自新疆莎車的學生4，某次線上考試的時候他正在工地打工。學生4在2小時時差下堅持了一個月的線上學習，終于因為唯一的智能手機損壞而放棄，“還不如掙點錢”。來自貴州金沙的學生5，每日操持弟妹和爺爺的一日三餐，已經耗費了她大半精力，姐弟三人共享全家唯一一部智能手機，不知怎樣取舍。來自云南楚雄的學生11，因為借不到第二部智能手機而申請緩考，他說“周圍鄰居都有孩子考試，我都借遍了，沒辦法再開口”。

（四）農村學生報告的主觀干擾因素總體上顯著多于城市學生和鄉鎮學生

本次調查設計了兩個關于主觀干擾因素的問題，分別為可供多項選擇的“線上學習時，你受到了哪些主觀因素干擾”和單項選擇的“對你影響最大的主觀干擾因素”，調查發現，農村學生報告的主觀干擾因素顯著多于城市學生和鄉鎮學生報告的主觀干擾因素（X2=114.176，df=42，P=0.000），見圖5，而且兩個問題中的對于“沒有受到主觀干擾因素的影響”這一選項，城市學生報告的比例明顯高于農村學生（X2=18.778，df=2，P=0.000），見圖6。這說明在線學習期間，農村學生在承受客觀環境壓力的同時，主觀情緒狀態也不如城市學生穩定，承受較多的心理壓力。

圖5 線上學習時學生受到主觀干擾因素的城鄉差異

圖6 線上學習時影響最大的主觀干擾因素的城鄉差異

在訪談中，城市學生的線上學習顯得從容不迫。學生3來自城市，她表示在家學習和在校學習“沒什么兩樣”，平時就是“做做飯，散散步，按照計劃來看書學習”。筆者發現一些城市學生更愿意在家里進行線上學習，以便于做一些在學校里不方便做的事，比如，整形美容、矯正牙齒、學車、養寵物，等等。學生8來自城市，她表示在家沒人打擾，線上學習效率更高，疫情防控期間她在自學日語、考駕照，“比在學校舒服多了”。

（五）農村學生課業任務和自學計劃的完成情況不佳

第一，調查發現，一半左右的學生線上學習期間的課業任務和自學計劃的完成情況和以往一樣，然而有三成左右（28.9%和32.1%）的學生對線上學習期間課業任務和自學計劃的完成情況自我評價都比較低，認為比以往做得更差，見圖7。脫離了學校的環境，學生長期以來習慣并且依賴的外在制約機制不再發生作用，嘈雜寬松無競爭壓力的家庭環境又讓學生難以繃緊一根弦。訪談對象學生1來自城市，他表示“沒有學霸和老師在身邊，自己更沒動力了”，曾經讓學生“聞風喪膽”的班主任、輔導員無法時刻盯著學生；沒有同學之間相互影響，學生很容易降低學習的熱情。學生7認為，“一旦習慣了松懈的狀態，就更想著做一些自己覺得好玩的事”，計劃著要考研的學生7成立了一個編程興趣小組，每天在微信群里與成員交流，而編程并不是他的考研專業。那么是不是加強外在約束就可以提高學生的學習效率呢？并非如此。學生6因為父子關系緊張而屢次想要住到親戚家，他的父親十分關注他的學習情況并給他規定了學習任務。學生6認為父親的關注實際上“給我添亂”“指手畫腳”“不懂裝懂”，他說：“我爸在家的時候我根本沒法學習。”

圖7 線上學習期間學生完成課業任務和自學計劃的自我評價圖

第二，線上學習期間學生完成課業任務（X2=25.427，df=8，P=0.001）和自學計劃（X2=55.848，df=8，P=0.000）的情況表現出顯著的城鄉差異（圖8和圖9）。在完成課業任務和自學計劃方面，城市學生認為線上學習比在校學習期間的完成度更好或者差不多，而農村學生的評價剛好相反。而在其中34.6%的農村學生認為自己完成課業任務的情況比以前更差，38.1%的農村學生認為完成自學計劃的情況更差；而城市學生這兩個選項的數據分別是21.9%和22.3%。

圖8 學生完成課業任務的城鄉差異

圖9 學生完成自學計劃的城鄉差異

在訪談過程中，筆者發現農村學生的學習環境易受極端天氣等自然因素的破壞，同時，他們承擔更多的家庭責任，這使農村學生學習時間比城市學生時間更少，進入深度的、專心致志的學習機會更少。學生2表示，自己在上課時間經常“掛著頭像”，而實際上自己在干農活。因為“看到爸媽這么辛苦，而我卻坐在屋里聽老師念PPT，感覺浪費生命”。學生5來自貧困家庭，父母外出打工，她在老家照顧臥病在床的爺爺和一弟一妹，同時操持家務。她的弟弟妹妹都在念中學，需要3部智能手機，而她家中只有1部。盡管在訪談中她強調她一直沒有逃課，但是真實情況想必十分艱難。學生9的村莊山洪暴發，連續幾天停電，她說：“就算有電也不可能學習，因為麥子倒了，我要扶麥子”；“水退了以后屋里全是淤泥，沒有心思上網課”；“平常刮大風也會斷電”；“用手機流量上網課，每月手機費都要一百塊錢，以前我3個月也花不了一百塊錢話費”。學生4來自農村，聊城大學期末考試要求2部智能手機同時在線，一部用來監考，另一部用來進入“歐碼”系統考試。他因僅有的智能手機損壞而沒有參加期末考試。據了解，2020年6月的期末考試，有不少農村學生因家庭條件和環境因素影響導致無法參加，這些因素包括找不到（或借不到）手機電腦、電力和網絡不穩定、洪水侵襲村莊等原因。

四、結論與討論

通過本次調查發現，線上教學期間農村學生比城市、鄉鎮學生從事的勞動多；農村學生的學習時間更易被各類事物所擠占，線上學習時受到的干擾因素最多；農村學生比城市學生較多抱怨來自生活環境的干擾，農村學生報告的主觀干擾因素總體上顯著多于城市學生和鄉鎮學生報告的主觀干擾因素；線上學習期間農村學生課業任務和自學計劃的完成情況均差于城市和鄉鎮學生課業任務和自學計劃的完成情況。前文已述，在線上教學期間，農村學生比城市學生較多地承擔各項勞動和家庭責任，他們學習時間被擠占，完成課業任務和自學計劃的情況較差。農村學生報告的干擾因素較多，這些干擾因素不僅包括客觀環境干擾因素，還包括主觀干擾因素，而且主客觀干擾因素都顯著多于城市學生報告的主客觀干擾因素。

未來的教育將是線上課堂與線下課堂并駕齊驅。2020年春季學期的“停課不停學”，看似是疫情暴發的偶然事件下的無奈之舉，實則是近年來中國電化教育發展水到渠成的結果，實現線上教育已是大勢所趨。從2007年起，國家級、省級、校級精品課程建設已經開展；2020年，教育部免費開放24000門課程資源，覆蓋本科12個學科門類和職校18個專業大類[19]。2020年春季學期線上開學后，各高校積極籌備線上教學，各大網絡平臺協助實現“停課不停學”。然而線上學習需要穩定的電力、網絡和終端設備。這些硬件對于大多數的城市家庭來說并非難事，但并非所有農村家庭都能夠提供這些條件，本文的調查便說明了這一點。

針對上文的調查結果，有關部門應從以下幾個方面提高農村學生的網絡教育資源的獲得和發展機會。

第一，農村學生需合理安排勞動和線上學習的時間，與父母、教師、社區工作人員充分溝通，提前做出規劃調整。農村學生從事勞動種類較多，更多地占用時間，這一點是毋庸置疑的。訪談中也發現成年的農村學生在家中被視為一個“勞動力”，有些學生甚至是家中的主要勞動力。這種情況下，農村學生應根據課業任務具體情況，充分利用線上教學的優勢，更改學習時間，選擇觀看錄播、重播內容而非直播內容；改善學習環境，借用村委會圖書室、活動中心、會議室等適合學習的安靜場所。

第二，廣大農村基層社區管理部門應加大對困難學生的關注，提供網絡、場地和設備的租借或共享等支撐手段。農村學生的教育獲得與發展機會與所在社區的便利程度息息相關，線上教學恰好能夠檢驗一個社區有沒有起到服務人民的作用。基層管理部門與社區活動中心應在“服務人民”與“管理人民”之間找到一個平衡點。

第三，高校和教師應制定相應的應急預案和備選方案，為不方便獲得網絡資源的學生提供書面材料或電子資料等替代手段。2020年7月迎來全國性的期末線上考試，部分院校不顧學生家庭條件的差異，一刀切地要求學生“雙機位”監考，導致很多農村學生被迫申請緩考、補考。這反映了高校與教師替代教學手段的不足與學生工作的失察。“一切為了學生”不是一句口號，只有真正把學生放在首位，才能讓每一位農村學生都避免“線上失學”。

第四，任課教師和輔導員加強線上學習時期學生心理問題的關注，把握學生面臨的具體困難和思想動向，及時解決學生的困擾。線上教學期間的學生工作更為艱巨，挑戰重重。這要求任課教師在教學期間敏銳捕捉學生動向，輔導員進行全體學生的一對一談心，做到任課教師、輔導員與家長的密切聯系，家校聯合，及時發現學生的困難，切實解決學生的困難，確保線上教學順利開展。

網絡資源盛行的今日，在大量優秀教育資源共享的當前，若要排除主客觀的干擾等“非智力因素”，實現農村學生與城市學生同樣的教育獲得與發展機會，需要全社會各部門的共同努力。