本科生小組合作學習參與現狀及影響機制分析
——基于X高校的實證研究

■秦小虹，鄭 茜

（新疆師范大學教育科學學院，新疆 烏魯木齊 830017）

為實現我國從高等教育大國成為高等教育強國，國家推出了“雙一流”建設這一重大戰略決策。2015年，國務院在《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》中表明要堅持“以一流為目標、以學科為基礎、以績效為杠桿、以改革為動力”[1]的基本原則，加快建設“雙一流”高校。“推進一流本科教育，提高人才培養質量”的前提是要明確本科教育的使命即“為了促進每一個大學生成才和成人。”因此，本科教育的重心應該在于學生理想人格的形成,這里的理想人格是指學生具有獨立的判斷能力和理性思維能力，具有合作的能力[2]。《中國教育現代化2035》指出“發展中國特色世界先進水平的優質教育，要強化實踐動手能力、合作能力、創新能力的培養，并推行啟發式、探究式、參與式、合作式教學方式”[3]。由此，當下國家教育改革關注人才培養的認知能力、合作能力與創新能力。在此基礎上，我國大力發展和改革教育組織形式，以小組學習的模式推廣合作學習，旨在以小組合作學習的教學組織形式培養學生的合作能力與精神。但是在實際的教學場域中，小組合作中每位成員的學習參與如何？是否每位成員都積極參與到學習當中？搭便車的現象是否得到改善？如何有效提高小組合作學習的學生參與度？亟待探究。

一、小組合作學習參與現狀

真正的學習是在學習者與他人的合作中產生的[4]，一個小組學習只有在滿足積極互賴、最大程度的互動、個人責任、社交技能與組內自我評估5個基本要素的情況下才有資格被稱為合作學習[5]，要求小組成員必須有明確的分工且成員之間必須相互依賴，一起收集和分享知識，互相提供反饋并質疑對方的結論和推理，在此過程中鼓勵和幫助學生發展和實踐信任、領導、決策、溝通和沖突管理技能。因其利于提高學生學習興趣和學習成績、能有效促進學生認知能力和社會交往能力的發展、有助于高等教育人才培養目標的實現，在我國的高等教育中合作學習模式的應用日益廣泛，業已成為大學教學中重要的組織形式。但是，合作學習小組并不總是有效的。研究[6]發現，教師在設計和指導合作學習中普遍缺乏組織和引導能力。合作學習存在學習深度不夠[7]、情感缺失[8]、學生參與度低[9]等認知、情感和行為低效問題。還有研究[6]顯示，高等教育中導致合作學習效果不良的主要原因在于，學習團隊往往主要關注任務方面的表現而不是團隊方面。但合作學習的有效性在很大程度上取決于合作的特征，例如，團隊組織、個體責任和合作中的互動等。為了解決這個問題我們需要從個體的認知、情感和行為參與度來綜合考察合作學習的質量，并厘清影響其有效性的重要因素。

二、研究方法

（一）樣本選擇

本研究采取分層整體抽樣的方式，通過發放問卷的方式調查西部X校本科生。實際發出問卷300份；收回問卷300份，回收率為100%；有效問卷284份，有效率為94.7%。

（二）研究工具

本論文在既有研究的基礎上，結合X校小組合作學習現狀進行了問卷編制。前期對X校本科生及教師進行訪談，并草擬開放式問卷用整群分層抽樣抽取X大學100名本科生進行試測，基于此，依據行為、認知及情感三方面的參與編訂了《本科生小組合作參與問卷》，其中，將行為參與分為專心與鉆研兩個因子；認知參與分為淺層次學習策略、深層次學習策略及依賴策略三個因子；情感參與分為樂趣感、成就感及厭倦感三個因子。問卷分為兩部分，第一部分涉及被試的基本信息；第二部分為問卷主體內容，共計21個項目，項目選項采用5點自評式量表。

本研究以內部一致性系數（同質性信度，Cronbach'sα系數）來考察小組合作學習參與量表的信度（reliability）。問卷各維度的α系數介于0.603-0.956之間，說明所編制的測量問卷的信度尚佳[10]，總量表的信度系數在0.8以上，基于此標準可以看出此量表的信度尚佳。

三、數據分析

（一）本科生小組合作學習參與總體狀況

當本科生的小組合作整體參與平均分達到5.00時，學生整體參與水平處于一種積極的狀態。在這種狀態下小組合作學習的有效性達到最高水平，對學生各方面能力的發展是最有利的。本科生的小組合作整體參與平均分為3.60，本研究里克特量表的中值為3，說明整體參與水平為中等偏上。其中行為參與均值（3.65）、情感參與均值（3.59）和認知參與均值（3.58）依次降低。其中，行為參與維度中“專心”均值得分最高，其同意度百分比為68.4%，其次為認知參與中的“依賴”因子，其同意度百分比為67.8%。但“淺層次”“樂趣感”這兩個因子得分較低。通過對本科生小組合作參與總體狀況（8個因子加總）分析發現，其同意度百分比為65.1%，得分處于不確定和比較同意之間（見表1）。

表1 本科生小組合作學習參與總體狀況分析（N=284）

（二）本科生小組合作學習參與年級差異分析

以年級為自變量進行方差分析發現：不同年級小組合作學習參與總體存在顯著差異（P＜0.0001）；在具體適應維度中，本科生在專心、淺層學習策略、樂趣、成就及厭倦五個因子的得分隨著年級的升高均呈現“高—低—低—高”的趨勢，其總體狀況也呈現“高—低—低—高”的趨勢。為了進一步分析本科生小組合作學習參與的年級趨勢，使用了單因素方差分析（LSD事后檢驗），結果顯示（見附表1）：大二學生與其他年級學生相比，其專心、淺層學習策略、樂趣、成就及厭倦方面相對較小，且大一、大四的參與水平要好于大二和大三的參與狀況。基于本科生小組合作學習參與總體的分析也可以看出，大四與大一的小組合作學習參與水平高于大三、大二的小組合作參與水平。單因素方差分析結果進一步證實了本科生小組合作學習參與呈現“高—低—低—高”的年級趨勢。大一學生剛進入校園，對大學學習有極大的熱情，在小組合作學習中參與度高。國內學者對學習倦怠的研究表明學生在大二階段的學習倦怠最嚴重[11]。大二和大三學生適應了大學學習節奏，學習積極性降低，更傾向于社團的活動。大四學生經過前三年的學習，對小組合作學習有一個更深的認識，掌握了一定的合作技巧，小組協調分工更加合理。

附表1 不同年級學生在小組合作學習參與各個因子的差異比較

（三）小組合作學習參與影響因素的機制檢驗

大量的研究發現[12]，學習共同體可能面臨多種類型的社會挑戰，這些挑戰會干擾學習和任務完成的社會過程。針對課堂小組合作學習的研究發現，個體內驅力、小組的組織特征和教師指導可能是影響課堂小組合作學習的重要因素。因此，本研究通過假設（個體內驅力、小組組織特征和教師指導是影響課堂小組合作學習的重要因素）建立了初步模型，利用回歸分析（方法為強迫進入法）驗證了這一假設，并建立了影響因素模型。

教師作為合作學習的設計者和指導者，在合作學習中扮演著重要的角色[6]。教師關于教與學的信念可以指向學生的學習過程（以學生為中心），也可以指向教學過程（以教師為中心）。教師的教學信念指導著他們的教育實踐。教師如何協助、指導和評價合作學習共同體不僅折射出他們的教學理念，更是關系到合作結果的質量。而合作學習共同體自身的組織特征也是合作學習是否成功的重要影響因素[13]，它關系到在共享的問題空間內能否有效促進學生的學習參與度、小組的協調管理效能以及認知伙伴關系。學習中的動機通常被定義為驅動并維持認知參與直至取得最終成就的心理驅動，被許多研究認為是成功協作學習的重要組成部分。但實現這種協調并不是一個容易的過程，因為每個群體成員都是一種具有獨特認知和情感的自我調節個體，這會在社會互動環境中對動機造成重大挑戰。社會環境可以從學習共同體組織結構和教師話語的中觀層面對動機產生影響。

模型（見圖1）中，五條路徑系數的顯著性檢驗均達0.01的顯著性水平。其一，個體內驅力對小組合作學習的整體參與的效果值高達0.475（P＜0.001），說明個體內驅力是直接影響本科生小組合作參與的核心因素。其二，小組的組織特征是影響本科生小組合作參與的中介因素。小組的組織特征包括人員的數量、成員合作狀態、任務的分工等方面。小組的組織特征也是不可忽略的小組合作學習參與的中介因素。小組的組織特征與學生、教師緊密相連。小組的組織特征在整體參與上的效果值為0.171，在情感參與上的效果值為0.427。小組組織特征在小組合作學習中很大程度上影響了學生的情感參與，體驗更多的積極情緒，需要慎重的考慮小組的構建。其三，教師指導直接影響學生參與，同時影響個體內驅力和小組組織特征（P＜0.001）。一方面教師指導直接影響學生參與小組合作的質量、個體內驅力，而個人的內驅力又會極大地影響小組合作學習的參與度；另一方面教師指導也影響小組的組織特征，而小組的組織特征又會顯著影響學生小組合作學習的參與度。可見，學習主體、學習小組和教師是影響小組合作學習參與的重要因素。從這三個要素入手探索推動小組合作學習從參與走向深入的可能路徑。

圖1 學生整體參與影響因素模型

四 討論與建議

（一）個體層面

提高內驅力。在小組合作學習過程中，學生對他人的依賴性較強（依賴策略均值為3.71）。課堂學習的身體參與在很大程度上僅僅是他們為了完成成人社會的強制要求而不得不采用的被動應付[14]。學生以被動學習為主，習慣于傳統的教學方式，缺乏思考，缺乏求知精神。所以應加強認知方面的參與，培養多樣的學習策略、解決問題的方法，鍛煉思考問題的廣度和深度，達到高效的小組合作學習。同時注重自身思維策略的訓練，在小組學習時，多溝通多交流，多產生觀點的碰撞，多角度地看待問題，理論聯系實際，各學科間知識進行遷移，靈活轉換知識，提高解決問題的能力。另外，學生需要堅持學習態度，大學四年以飽滿的熱情面對學習，而不能在中間的學習段放松對學習的投入度。加強責任感，明確自己的任務。在小組合作學習過程中，合理的分工是重要的，每個人都是小組成員的一部分，都需要貢獻出自己的智慧和努力，關心小組合作成果，共同完成小組的合作任務，共同享受小組合作任務完成后的成就感。依賴老師和小組其他成員的思想不可取。在小組中每個人都有自己擅長的一方面，加強溝通交流，積極承擔個人責任，發揮自我在小組中的優勢，不要讓小組成為某個人的一枝獨秀，而其他人成為小組中的邊緣人。集中發揮成員優勢，達到高效合作。

（二）小組層面

其一，科學構建小組，形成多元小組結構。小組分配時應根據學生的性格、學業成績、性別多方面進行安排，調動每位學生的積極性，莫讓開朗愛發言的同學成為中心，而忽略了內向成績差的同學因而讓他們被動有依賴地參與小組合作學習。盡量保持組內異質、組間同質。同時讓學生保留一定自主權，教師聽取學生建議，民主建構小組。根據合作的目的、任務，合理安排小組人數，小組建構科學多元，促進學生個體參與。

其二，營造和諧小組氛圍，建立輕松平等的師生關系。教師應引導學生共同創造小組和諧的氛圍，搞好小組建設。在一個輕松和諧的氛圍中，才有利于人與人之間的和諧交流。當多元化的小組建立后，小組成員因互相尊重，不管是男生還是女生，文史類還是理工類學生，在小組中積極參與，小組成員加強溝通，不同觀點碰撞出來的果實一定是多彩的。老師要轉變觀念，以參與者身份加入小組合作學習，相互交流，達到相互啟發，相互補充。如需要學生講書中章節時，老師可以和學生交流對章節的看法，老師和學生一起備課，商量合作的細節。在民主的氛圍下，才會激發學生參與，最終達到高效合作。

（三）教師層面

首先，教師加強自身學習，形成正確的引導觀。在高校學習中，小組合作學習分為課上和課下兩種，更多的是課下合作，課上呈現小組合作成果。教師應明確合作任務，讓學生有目標性地去合作。合作時老師應做適當的點撥，對學生出現的問題及時進行糾正。小組合作學習中學生參與影響因素之一是老師的及時指導，這就需要老師加強自身對小組合作學習理念和系統操作的學習。教師應該引導學生如何合作，掌握合作的時間、合作的技巧，同時也需要學生主動解決合作中的困難完成任務，形成合作的意識。

其次，教師明確合作目標，提高學生合作興趣。小組合作學習是教學活動中的一種，它的出現旨在提高教學質量，合作學習是學生愿意接受的一種學習方式。教師應在教學目標基礎上，結合學生學情的特點，確定合作的任務，發布相關的課程資源，讓學生有選擇地去選定感興趣的合作任務，給學生留充足的時間去查找資料文獻，去和小組成員交流探討。如果學生對任務有了興趣，老師再激勵學生用合作學習方式去完成任務，學生就會積極主動地參與到小組合作學習中去。

最后，教師重視評價，建立科學的評價體系。小組合作學習將個人之間的競爭轉化為小組間的競爭，將個人成績轉化為小組總成績，形成了組內合作、組間競爭的局面。一個科學合理的評價顯得尤為重要。就評價主體來說應分為小組自評、組間互評、老師評價，多角度地去評論小組合作任務的優缺點。小組合作任務完成后，先讓小組成員自身評價此次合作任務的表現，再進行小組間評價，最后老師進行總評。就評價內容來說，應從行為、認知、情感三個大方面進行評價，如小組的成員分工、合作搭配參與度、合作目標的完成度、語言表達能力、對合作任務的情感，等等。建立一個適合學生的評價體系，不能一味地否定學生在小組合作學習中的努力，也不能過于肯定學生的學習結果，教師的評價一定是公正、多元化的。讓學生在原有的基礎上，提高自身的認知策略，不斷地向前發展。