宋代書院教育模式對語文對話教學的啟示
——以岳麓書院為例

方 圓

岳麓書院在宋代書院發展史和教育史上具有重要的地位和較高的貢獻，是中國古代“四大書院”之一，它推陳出新，開自由講學之風，辦學形式多樣，蘊含著豐富的對話精神和文化資源，與當前新課改背景下語文課程所倡導的對話教學理念相契合。本文研究岳麓書院的教育實踐，以期為語文對話教學提供一些借鑒。

一、對話及語文對話教學的內涵

對話的概念最早由文藝理論家米哈伊爾·巴赫金提出，后來逐漸發展成了一個高頻的哲學概念。至今，對于對話的內涵，學者們已經從哲學、解釋學和文化社會學等多角度對其進行了闡釋。本文所要研究的對話與語文教學相結合，主要發生在教師、學生與文本之間。

（一）對話的內涵

巴赫金認為生活和文學一樣，其間都存在著對話關系，對話不是普通的交往形式，而是生活的本質，是人存在的基本方式，是人自身發展的訴求，只有通過和他人的對話、交往，人才能不斷完善自我，應強調對話主體的平等性、自由性和開放性，關注對話中思想的交流和人的價值。著名哲學家馬丁·布伯強調對話是“我—你”相互交流、精神相遇的關系，對話是主體之間在場的、包容的、相互造就的過程，也是教育的本真途徑。巴西教育家保羅·弗萊雷認為對話是一種對世界的改造，是實現人“自為存在”意義的途徑，是教育本質自由的實踐。雖然學者們闡釋的側重有所不同，但基本都達成了一個共識：對話是人的一種存在方式，一種教育精神。

對話已經被時代賦予了更為豐富的意義，對話已經不是一種單獨的語言形式的交流方式，“對話已經成為當代社會的關鍵詞，已經成為人們追求的一種狀態，同時也成為人們達成目的的有效策略”[1]，成為了時代的一種精神。對話主要發生在教師與學生之間，在平等的基礎上，雙方相互輸出與接納，實現意義的流動，踐行新時代教育“立德樹人”的使命。

（二）語文對話教學的內涵

隨著時代的發展與新課程改革的進一步深化，對話成為了語文課程改革中的重要理念之一，語文對話教學被廣泛接受并不斷實踐，以建構新型語文課堂教學范式。

從哲學概念指向教育領域的實踐，對話的意義是多方面的，清晰界定對話教學概念是有效開展語文教學的前提。語文對話教學是指在語文新課標倡導的“對話理論”的指導下開展的語文教學活動，是“教學對話理論”與“閱讀對話理論”的有機融合，包括師本對話、生本對話、師生對話等多重對話關系。德國的克林伯格（Klingberg.L.）認為“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識”[2]。師生在語文教學中，基于自身對文本的理解和閱讀體驗進行主體間平等的交流溝通，相互作用，與文本、教材編者對話，促進文本意義的正確生成和學生自我的構建，強調學生在閱讀中的主體地位和獨立探究性。

二、岳麓書院教育模式的對話性內涵

宋代書院文化繁榮興盛，書院獨立于官學，在教育管理和教學規制方面具有獨特性、系統性和穩定性。岳麓書院因其多樣的辦學形式、顯著的辦學成效、豐厚的內蘊而聞名天下，是“四大書院”之一?！皷|南三賢”張栻主教岳麓書院后，岳麓書院開始從多方面進行轉型，正式確立了“經世致用，傳道濟民”的教育理念，“傳道授業，經文相融”的教育內容，“質疑問難，自由探究”的教學方法，開創了具有特色的書院教育模式，這其中蘊含著深厚的對話思想。

（一）教育理念： 經世致用，傳道濟民

張栻主教岳麓書院后，重視書院教育的人文性，以學生為本，注重培養學生的道德品行，倡導“學義、明理、修身、養性”，他認為：“學以何為要乎？……曰‘皆所以明人倫’也?！盵3]張栻使書院教育獨立于官學，擺脫了科舉考試的桎梏，培養德才兼備、經世致用的人才，與當代教育的根本目的“立德樹人”一致，這是書院教育與時代的對話。同時，書院注重塑造與發揮人格力量的教育作用，以山林的清幽陶冶師生性情，以尊師重教的氛圍吸納名家大師，以文人人格涵養傳統教育，將教學與學術相結合，形成開放包容的學風。

（二）教學內容： 傳道授業，經文相融

在“經世致用，傳道濟民”教育理念的指導下，張栻在岳麓書院主教期間，大力傳播經世致用之學，倡導踐履的學風，注重對儒家經典的闡釋學習，結合文學與文化教育，豐富教學內容，反對單一的經學傳注，注重學生的自我內省與文本對話，并提倡廣泛閱讀，“日講經書三起，日看綱目數頁。通曉時務物理，參讀古文詩賦”[4]，鼓勵學生博觀約取以提高閱讀鑒賞水平。在講學的過程中，教師與學生的交流內容廣泛，不僅包括對既定課程中經典文本的闡釋，而且還會共同探討近期學術的熱點話題，如當時理學的范疇命題、名家大師所爭論的問題等。同時，岳麓書院不但注重對學生思想道德的培養，常采用祭祀的特色形式，對學生進行學派認同、道德禮儀教育，而且注重修身養性的內容和方法的傳授，在生活實踐中貫徹道德教育，引領學生的價值觀念。

（三）教學方法： 質疑問難，自由探究

為踐行“經世致用”的辦學宗旨，優化“傳道授業”的教學內容，岳麓書院一改呆板單一的教學方法——誦習辭章，重新確立了講學與自學相結合，靈活性和多樣性相結合的教學方法。會講是書院中一種很有特色的教學制度，將學術討論與教學有機地結合在一起，不同學派的學者可以在同一開放的空間中對于同一話題發表見解，進行自由講學，互相討論，互相促進。無論是日常的升堂講學還是學者大家的聚會論道，都不是單向地傳授知識，而是選擇教學內容中的要點與難點，進行具有論辯性質的講授。學生基于自學，在聽講的過程中如遇到疑難處，可直接向教師提問，表達自己的困惑與看法，教師在此基礎上對學生的問題和想法進行解答評述，靈活充分利用生成性資源，引導學生進一步思考，并對其加以啟悟，極大地活躍學生的思想，充分體現平等包容的對話前提，營造良好動態的教學環境，有利于培養學生的批判思維。相關資料記載，“朱張會講”之后的幾年，朱熹和張栻兩人的學術觀點都發生了一定程度的變化，二者學術思想的相互接納、吸收、重組，足以證明此次會講使得他們相互影響，促進了思想的流動生成。會講本質上是一種合作行為，將升堂講學和平等探討有機地結合在一起，推動了學術研究的深入，是真理生成的過程，“是一種流淌于人們之間的意義溪流”[5]，各種思想碰撞、交流，產生新的意義，學生從中獲得新的認知。

三、宋代書院教育模式對當今語文對話教學的啟示

（一）以人為本，平等對話

21 世紀開始的一系列教育教學的改革，目標之一在于確立個體的主體性，構建以人為本的教育價值觀。教育應該關注人性，這是教育發展的必然要求，也是語文對話教學應遵循的首要原則。

岳麓書院“質疑問難”的教育方法，充分體現了學生的主體地位，學生“敬師”卻不“唯師”；教師博學，在把握教學內容的基礎上適時發揮引導作用，激活學生的思維，體現了教師與學生平等對話的態度。對話理論強調主體的獨立完整性、包容性與交互性。師生之間的對話，以交往的形式打破了中心主體獨白式的教學模式。這就要求教師在閱讀教學的過程中，作為對話教學的主導者，牢記人格平等是對話教學的前提，轉變角色，樹立對話意識和正確的教學觀，接受學生的“不完善”與個體差異性。培養學生對話的主體意識，正確處理好傾聽與言說的關系，給予學生充分的思考時間，尊重學生的閱讀體驗和個性化思考，激發學生與文本、教師、同學之間對話的熱情。教師要認識到自身也處在“未完成”的狀態，需要與學生進行心靈上的溝通，共同參與語文對話教學，建構教學解讀。

（二）創設情境，互動生成

現代教育理論認為，教育是自由的實踐，學生應該在一種師生合作的環境中主動參與開放互動的教學活動，尋求理解。交往互動是實現閱讀對話的基本手段，也是語文對話教學的應然狀態。在語文閱讀教學過程中，對話是師生雙方基于自身認知經驗，在心理、情感等多方面進行深層次的交往互動，共同對文本進行教學解讀的過程。在此過程中，教師與學生，學生與學生，師生與教學內容（文本）之間是相互交織的。

宋代書院中的講會制度允許學生與老師進行自由論辯，將對話因素引入教學，為學生創設了寬松的學習氛圍，圍繞具有啟發性的主題開展教學。師生自由研討，并共同整理編寫學術典籍，促進了學生的內化遷移，具有開放性和生成性。對話情境的創造和運用是進行對話教學的核心，教育的對話實質是從主題探究開始的，這就要求新課改背景下的教師在開展語文對話閱讀教學時，要把握文本的獨特性，要有明確的語文閱讀目的，重視教學過程，創設一種自由寬松的對話教學環境，引導學生將生活體驗與文本聯系起來，縮小學生與文本的心理距離，發揮主題的引導性，做到有的放矢，不流于“一問一答”的形式，不遮蔽對話的真實性；合理地應對學生的提問，解答學生的困惑；以情境激發學生的興趣，保證每個學生充分參與課堂，鼓勵學生合理自由地表達自己的想法，實現對話的具體化。在將對話精神和原則貫穿于語文教學的過程中，師生通過語言和非語言的多種形式進行交流，能夠在豐富教學內容的同時，增進對文本的思考，實現教學相長。新冠肺炎疫情給教育教學工作帶來了新的挑戰與契機，在線教育為“不停學”提供了可能，數字化、網絡化、直播化的教學新模式給師生提供了新的課堂平臺和載體。在這種可視化的學習型社會中，教師更應該學習好教育科學技術，靈活運用新媒介，采用巧妙多樣的方法和學生進行互動，在課堂中營造輕松的對話氛圍，吸引學生更加積極主動地參與教學環節，踴躍發言，加強對知識的理解，保證語文教學的效果。

（三）立足文本，啟發誘導

文本在語文閱讀對話教學中處于基礎性地位，是師生共同開展閱讀教學的媒介。文本具有潛在性和未完成性，教師要在平等對話的基礎上，重視文本的基礎性作用，在對文本進行深入把握和個性化解讀的基礎上，思考文本的人文內涵，引導學生如何進一步感受作者的情思、把握文本的內涵。

岳麓書院的教學內容注重對儒家經典的解讀釋疑，提倡學貴有疑，知行統一。教師和學生面對同一問題進行互動探討，學生不是單純地接受教師所講，而是基于自己閱讀經驗和學習所感提出有思考性的問題，教師予以解答引導，學生的提問與教師的解答都應具有啟發性。在當前的語文對話教學中，教師應該意識到學生在個人經驗方面的不足，并準確把握文本的局限性。因此，教師在備課時，應該充分考慮學情，把握文本的獨特性，明晰學生與文本之間的距離，在教學過程中要給學生留有自學探究的空間，尊重學生閱讀的自主性與獨立性體驗，設計有價值的話題，引導學生自己去感悟品味，形成自己個性化的閱讀體驗。學生與文本進行對話的過程，實質上是學生自主建構知識的過程。在此過程中，教師應該及時發現學生自我解讀時存在的偏差，敏銳捕捉對話時機，采用恰當的提問與評價方式，引導學生深入理解文本的內涵，通過獨立思考形成合情、合理的見解。

正確實施語文對話教學是時代對語文教育的呼喚，有利于形成師生良性互動的局面，培養學生的批判性思維，使其增進對文本的理解。師生通過對話理解他人，同時也在對話中反思自身，尋找精神的歸屬。