基于深度學習的古典名著導讀與思辨性閱讀

龍 南

深度學習是一種與淺層學習相對的學習方式，是指將學習者置身于真實、復雜的學習情境，使其運用多樣化學習策略來深度加工知識信息，對知識進行重構，將原有的認知結構遷移到新的情境中，舉一反三，解決新問題，以發展學習者的批判性思維、創新精神的學習策略。所謂思辨性閱讀，就是將思辨性思維的原理、策略與技能融入整本書的閱讀，也稱批判性閱讀。思辨性閱讀要求閱讀者在閱讀的過程中不斷發現問題、分析問題、對比問題、判斷問題以及構建自己的觀點，敢于質疑，在不斷思辨中深度學習。思辨性閱讀與深度學習具有密切聯系，在深度學習的過程中應注重自身思辨能力的培養，通過思辨，在原有的認知結構中融合新思考、新發現，不斷提高自身原有的認知水平與語文核心素養。

一、古典名著導讀研究現狀與價值

統編版初中語文新教材每學期重點推薦兩本經典名著，設置“名著導讀”模塊，頁數4—8 頁不等，內容為該書簡介、讀書方法指導與專題研究，六個學期共推薦了12 本名著。其中古典名著《西游記》《水滸傳》《儒林外史》分別分布在統編教材七年級上冊、九年級上冊以及九年級下冊。國內對于古典名著導讀的研究主要集中在古典名著導讀教學策略研究、具體篇目導讀教學設計研究等方面。

古典名著導讀具有知識積累、能力提升以及文化傳承三大方面的價值。知識積累方面，統編版初中語文新教材中三大古典名著導讀分別涉及神魔小說、英雄傳奇小說、諷刺小說三類文體知識，進行古典名著導讀，能夠豐富學生的文體知識。能力提升方面，古典名著導讀能夠幫助學生梳理情節結構，分析人物形象，體味特色語言。在文化傳承方面，《西游記》《水滸傳》《儒林外史》蘊含著勇往直前精神、俠義精神及愛國情懷等，能夠對學生世界觀、人生觀、價值觀的培養起到積極的促進作用。思辨性閱讀是教師在教學時需要重點關注的，關乎學生文化素養和思維能力的提升。在古典名著導讀教學中，引導學生對古典名著進行思辨性閱讀，進行深入學習，能夠有效提高學生對古典名著的認知。

二、古典名著導讀存在的問題：深度學習的缺席

近幾年，中考古典名著題型主要是選擇題、填空題、判斷題、簡析題，主要考查學生對精彩情節的梳理與概括能力，考查的能力較為淺層。從學生的得分情況來看，但凡涉及精彩情節以外的題，得分便不是很理想，這也反映出一些問題。

一是部分教師未對古典名著進行獨立解讀與深度解讀。在對教師的調查中可以發現，部分教師對待古典名著導讀教學缺乏正確認識。關于古典名著導讀是否重要這一問題，大多數教師認為古典名著導讀十分重要；在古典名著導讀教學難度測評中，大多數教師認為有難度；在古典名著導讀教學備課情況的調查中，利用統編版教材備課的教師占據大多數，其中一部分教師根據考試內容與題型備課，極少部分教師不備課。由此可以看出，大部分教師能認識到古典名著導讀的重要性，但古典名著導讀教學對教師來說是一個巨大挑戰，教學難度較大，根據教材和考試內容備課的方式使教師的備課內容缺乏深度。

二是古典名著導讀教學設計的淺層化與模式化。學生的思辨性閱讀與深度學習需要教師設置辯證性、批判性問題，同時也要增強教學趣味性，從而使學生更好地進行思辨性閱讀[1]。但通過教學課堂觀察發現，古典名著導讀的教學設計部分存在淺層化與模式化問題。要促進學生深度學習，需以思辨性閱讀為基礎，從教學內容著手，進行科學合理的教學設計。古典名著蘊含著豐富的民族文化，而部分教師在設計古典名著導讀教學方案時，僅僅注重培養學生的理解能力。部分教師提出的淺層次問題無法引發學生深入思考，使學生的閱讀僅僅停留在表層，更不用說深度學習了。另外，教師的教學設計過于模式化，應試考什么，教師便讓學生讀什么。長期下來，學生的閱讀熱情被消磨殆盡，無法獲得個性化思辨閱讀體驗，很難實現深度學習。應試教學模式在一定程度上打擊了學生的閱讀熱情，只抓精彩片段使得學生的名著學習淺嘗輒止，無法有效提高學生的思辨能力。

三、對古典名著進行思辨性閱讀的必要性

第一，古典名著蘊含豐富的內涵。古典名著《西游記》《水滸傳》《儒林外史》蘊含豐富的內涵，對于初中學生來說，學起來有一定難度。在古典名著導讀教學中，教師需要引導學生進行深度學習，進行多角度思辨性閱讀、探究，對作品進行深層次閱讀。

以《儒林外史》為例，從作品質量、學生對文本內容的了解情況的角度分析對古典名著進行思辨性閱讀的必要性。首先，作品本身的質量較高。《儒林外史》是清代吳敬梓創作的長篇小說，全書五十六回，描寫了近二百個人物，以寫實主義描繪各類人士對于功名富貴的不同表現。對于這樣的作品，九年級學生需要半學期讀完，如果要把作品吃透，學生在上名著導讀課前必須進行充分深入的預習，以便在課堂上進行思辨性研讀。其次，學生對作品內容比較陌生。對于諷刺類小說，學生較為生疏，如果不結合作者寫作背景，很難對作品內容有深刻理解，對人物的解讀自然也缺少思辨色彩。對于這類不乏哲思和理性的作品，學生需要深度學習，才會學有所得。

第二，思辨性閱讀可以引發學生深度學習。思考是能夠幫助人們闡述或解決問題、做出決定、了解欲望的所有心理活動。思考過程包括大量心理活動，其中細致的觀察、記憶、懷疑、想象、調查、解釋、評價和判斷尤為重要[2]。在古典名著導讀教學中引導學生進行思辨性閱讀，有助于培養學生的理性思維。雖然思辨性閱讀方法主要適用于論述類文本閱讀，如九年級語文教材中的《敬業與樂業》《論教養》《精神的三間小屋》等文章，但實際上，文學類文本，如古典名著，也需要進行思辨性閱讀，以培養學生的思辨能力。

四、對古典名著進行思辨性閱讀的基本策略

（一）在思辨性閱讀中學會質疑與發現

思辨性閱讀強調敢于質疑，要求學生在閱讀過程中不斷發現問題、分析問題、對比問題、提出問題、構建觀點。其中，基于“矛盾域”學會質疑與發現是培養學生思辨性閱讀能力的重要途徑。教師在進行文本解讀和教學設計時一直非常關注文本中矛盾的形成。思辨性閱讀不僅需要“主矛盾”的介入，還需要重視“矛盾域”的構建[3]。在古典名著導讀教學中滲透思辨性閱讀，需要處理好“主矛盾”和“矛盾域”的關系，引導學生在思辨性閱讀中學會質疑與發現。

（二）運用辯證性思維與批判性思維，學會實證與推理

找矛盾、找沖突是思辨性閱讀的出發點和關鍵，分析論證過程則是核心。教師不僅需要在教學中設計思辨性問題，還需要在論證過程中引導學生進行理性的分析推斷，在思辨中深度思考。

第一，延伸思維廣度，培養學生的批判性思維。作品不是孤立的，教師要引導學生用聯系的眼光來看古典名著，運用比較異同法進行名著閱讀。將名著與名著進行對比分析，將同一名著中的人物、情節等進行對比分析，引導學生在分析的過程中形成自己的觀點。

第二，變換思維角度，培養學生發散思維。在古典名著導讀教學過程中，教師需要培養學生多角度思考問題的習慣，可以巧妙設計問題，引導學生不斷思考，變換思維角度，針對具體問題具體分析。

例如，在《水滸傳》 的“智取生辰綱”故事中，楊志一方明線與晁蓋一方暗線雙線交織，將不同矛盾相互交織，不斷推動情節向前發展。教師可以設置以下思考題：請多角度分析以楊志為首的押送隊和以晁蓋為首的智取隊所呈現的性格和行為各不相同的原因。教師通過設置這一思考題，培養學生的發散思維。故事主人公楊志為三代將門之后，一心只想當官。他甘愿接受護送生辰綱這一危險任務，精心挑選路線，隱藏行蹤，但仍舊因為與軍士、虞候、老都管之間的內部矛盾遭到孤立。從某種意義上來說，在明面的他，是一個人在抵抗暗面的進攻。而以晁蓋為首的智取隊，他們是一個足智多謀、十分團結、敢于向貪官污吏發出挑戰的團隊。為了達到智取生辰綱這一目的，眾人早早集結到一起，晁蓋組織領導，吳用出謀劃策，公孫勝和劉唐傳遞情報，白勝和三阮積極參與。在這樣的團隊配合下，他們充分利用天時、地利以及對手的不和，成功運用智謀獲取生辰綱。學生在思辨性閱讀中能夠認識到雙方立場不同，人物所呈現的性格和行為也是各不相同的，在變換思維中也漸漸明白楊志性格的急功近利、粗暴野蠻以及晁蓋一方計策的高超共同造成了楊志護送生辰綱任務的失敗。

（三）進行梳理與探究，在閱讀中學會反思與建構

學者孫紹振認為：“如果一味咬文嚼字，順著文本的程序馴服地追隨，主體性是很難得到發揮的。”[4]現階段，很多學生對古典名著的認識停留在表面，缺乏理性分析。思辨性閱讀可以促進學生對古典名著進行深度思考、深度學習，讓學生在探究的過程中加深對作品的認識和理解，從而對作品內容進行建構[5]。教師要設計思辨性問題，引導學生與文本對話，擺脫作者的“束縛”，在思辨性閱讀中構建自己的知識結構與思維方式。

以《儒林外史》胡屠戶這一人物形象為例進行分析。屠戶在當時的社會地位是較為低下的，與讀書人不能相比。但是，由于范進屢考屢敗，再加上其經濟上的貧困與精神上的自卑，胡屠戶便公然對其挖苦和嘲笑。當范進中了秀才，胡屠戶表面拿著豬大腸慶賀，言語上卻冷嘲熱諷：“我自倒運，把個女兒嫁與你這現世寶，歷年以來，不知累了我多少。”句里話外滿滿的譏諷，范進和他的老母親只能連連稱是。在范進中舉以前，稱他為“現世寶”“沒用的人”，罵他“像你這尖嘴猴腮……不三不四，就想天鵝肉吃”。但當范進中舉后，胡屠戶馬上變換了稱呼，稱他為“賢婿”“老爺”“賢婿老爺”。范進中了舉人，瘋了，為了治好范進的瘋病，周圍人建議胡屠戶打耳光喚醒范進時，他卻不敢了。他這樣說道：“雖然是我女婿，如今卻做了老爺，就是天上的星宿。天上的星宿是打不得的！”內心的優越感瞬間轉變為滿滿的自卑感。當打完耳光后，胡屠戶內心又無比懊惱，“果然天上‘文曲星’是打不得的，而今菩薩計較起來了”[6]。這一調侃使得可惡的胡屠戶變得可笑起來，體現了胡屠戶嫌貧愛富、世故勢利的性格特征。通過深入分析名著，對名著進行思辨性閱讀，學生會發現胡屠戶是一個驕傲且自卑的人，他自卑而傲慢，虛偽而市儈。教師在古典名著導讀教學中可以提出具有思辨性的問題，如作者是如何塑造胡屠戶這一形象的，從而引發學生獨立思考，形成自己對文本的認知與理解，在深入閱讀中領悟作品主旨。

溫儒敏教授認為，經典可以涵養性情和心智，流行讀物成不了“主食”。對古典名著進行思辨性閱讀和深入學習，有助于建構自己的知識體系，培養批判性思維，有效解決閱讀中所遇到的各種問題。本文以統編版初中語文教材推薦的三部古典名著為例，分析古典名著導讀研究現狀與價值，探討古典名著導讀存在的問題，即深度學習的缺席，具體表現為部分教師未對古典名著進行深度解讀，以及古典名著導讀教學設計淺層化與模式化。本文還分析了對古典名著進行思辨性閱讀的必要性和基本策略，旨在提升學生的語文核心素養。在教師的有效引導下，學生可以對名著進行個性化解讀，融入自己的思考，在質疑中不斷提高理解能力、分析能力、判斷能力、批判性思維能力，在思辨性閱讀中學會質疑與發現，構建自己的知識體系，激發自身的學習積極性，運用辯證性思維與批判性思維，學會實證與推理，用所掌握的知識和方法解決學習中的問題，完成知識的遷移與融合。