聚焦讀后續寫策略，提升思維品質

張亞平

讀后續寫題型屬于半開放性的，要求對文本后面的故事情節及故事結尾做出推斷，使原文獨立完整、意義連貫。讀后續寫的寫作部分是基于學生對閱讀篇章的理解和分析，主要考查學生閱讀、書面表達和高階思維能力，具有較強的教學導向作用。這就需要教師在日常英語教學中，采取針對邏輯思維、批判思維和創造思維培養的教學策略，幫助學生將其轉化為解題能力。

一、 思維品質與讀后續寫的關系

布盧姆認知目標分類理論中，認知過程由低級到高級被分為記憶(remember)、理解(understand)、應用(apply)、分析(analyze)、評價(evaluate)和創造(create)六種水平。

一方面，在英語學習中，學生對單詞、語法等的閱讀和記憶尚處于一個基礎的思維狀態，換言之是學習的基礎，通過記憶和理解轉化為解題能力就是布盧姆所謂的應用環節。此外，能夠從基礎應用中，找到對應法門，做到舉一反三，觸類旁通，并且能夠將其考查要點分析提煉出來，就糅合了分析、評價、創造的過程。這個過程契合了讀后續寫所需要的詞匯積累、閱讀理解、分析創作的解題步驟，可以說，思維品質是讀后續寫的內核支撐。

另一方面，在專門針對高中生思維品質的研究中，多項研究證明讀后續寫可以激發高中生學習的積極性，提高英語寫作語言運用能力，同時也有利于思維品質的發展，尤其是高階思維能力的發展。

因此，研究運用“讀后續寫”的教學策略，達到思維品質提升的目標。結合觀摩研討會的課例，探索教師如何在英語讀后續寫教學中培養學生的思維品質。結合讀后續寫具體教學案例，在培養學生閱讀技能、落實文本語言知識的基礎上，逐步培養學生的邏輯性思維、批判性思維和創新性思維。讀后續寫具有顯著的促學優勢，尤其能促進高中生思維品質提升，文章旨在探究在思維品質理論的指導下，通過設計合理的課堂活動，發展學生思維品質。

二、 課例背景與文本分析

此課例是筆者在南京市2021年12月一次公開課教學，結合之前在南京市的一場講座研究，試圖探究適合高中英語讀后續寫的教學方法。

所選文本講述了一個22個月大的孩子Meghan與父親之間的生活故事，在父親工作時，小女孩通過呼喚、拍打玩具、發出噪聲等一系列方式吸引父親的注意力，想要得到父親的陪伴。文章最后一部分，父親企圖用娃娃吸引女兒的注意力，自己回歸案頭繼續工作，文章到此部分戛然而止。原文如下：

“Missy，” I cried to my wife, “did you put the banana skin on my desk?”“No, honey, Meghan probably did，” As I’d feared, she had missed my real purpose of the question which was to make it clear to her that she hadn’t done her job：defend my desk against the invader—our naughty girl. I abandoned the conversation.

I sat here at the desk, and stared at the screen. I waited patiently for ideas to come to me, exam questions for a test I would give my English students. My wife was off to a reunion somewhere, but I was not alone. Meghan, our 22-month-old daughter, kept me company. Yet her plans that day seemed to go against mine.

She followed a daily routine that was both time-consuming and challenging. It included certain basic tasks：watching the fish, sweeping the carpet in her room, climbing up and down her bed.

At first, I could concentrate on designing my test paper. But I was soon sidetracked(分心的). I had not counted on the arrival of the “bib-bibs”(“Bib-bibs” were birds). “Bib-bibs, bib-bibs!” Meghan screamed excitedly, her eyes alive with expectation. She insisted that I go with her to the window.

“In a second, just let me finish this question，” I said. She pulled me by the hand (two fingers, actually) toward the window. I saw myself as a fool, being led to watch the bib-bibs. And we did watch them. They chattered and leaped back and forth on the lawn just outside our apartment window. Meghan was absorbed, but as I watched them, I still thought about my work.

Suddenly she rushed out from the room, and I heard her naked feet slapping against the wooden floor outside. She returned with her doll, Dumpty. She held him up to the window, stretching him out by his two arms and whispering into his nonexistent ear. “Bib-bibs, Dumpty, bib-bibs!” Then I left them in conversation and returned to my desk.

續寫題目1：Unfortunately, she came again soon, with her shoes in hands and preparing for an outing.

續寫題目2：Out of the corner of my eye I could see the little girl sobbing because I didn’t have time for her.

所給文章語言生動形象，主題貼近學生生活，運用一系列動詞、對話、比喻等修辭手法表達，語言難度適中，符合學生的能力水平，學生有話可寫。但學生所寫習作中，存在重大細節與原文設定不符或過多增添無關細節的情況。

其實在日常練習的過程中，學生最常遇到的讀后續寫文本就是“敘事和議論性文章”，這一類文章的特點是一上來會給我們講一個小故事，然后圍繞故事進行梳理，不同的文章結構也是不一樣的。有些文章是一邊講事情，一邊敘述道理，有些文章是先把故事講完，再整體敘述道理，讓學生圍繞這一個故事進行點評。很多高中生雖然可以在短時間內讀懂文章內容，但是只要一下筆，就會遇到各種障礙。

三、 提升思維品質的融入路徑

記敘文的主題是文章的核心與靈魂，貫穿始終，傳遞作者意圖和認知態度，是語篇的中心點，是續寫的起點，是內容協調、語篇連貫的保障。基于學生習作，本課設定以下兩個目標：第一，基于文章主題，引導學生從內容、語言、語篇連貫三個維度評價同伴習作的適切性。第二，基于內容、語言、語篇三個維度，潤色修改一篇文章。

(一)基于內容、語言、語篇的協同性，發展批判性思維

本節課上課，教師選取最具代表性的學生習作，主題定位準確，但有重大細節不符合原文內容，呈現如下(無修改)：

Unfortunately, she came again soon, with her shoes in hands and preparing for an outing. “Remember to return home on time.” I said. she nodded her head and left with Dumpty. After that, I returned to design my text paper. As time went away, it gradually turned dark, then I realized that by that time Meghan still hasn’t got home. I hurried to the window to find her tracks. She held one of the birds with some wounds. Soon I went downstairs and examine the wound. “Dad, I just caught a bird.”“Why do you do it, doesn’t you know the danger.” Then I let the bird fly away.

Out of the corner of my eye I could see the little girl sobbing because I didn’t have time for her. “Sorry, Meghan, because of the work, I even have no time to tend you.” She kept silent and nodded. To cheer her up, I decided to make meals with her. We got home and prepared for it. I taught her how to cut vegetables by hand. With her excited scream, I realized that company is my responsibility. As time went by, we experienced a cozy process with sincere company. I thought to myself “I will accompany her forever.”

導入部分，學生在教師的引導下，回憶高考英語讀后續寫的三個評價維度：語言、內容、語篇。根據三個維度，學生在課堂不斷的引導與生成中得出結論：所選習作部分內容與原文主角性格不一致(不符合主角年齡、性格特征)、故事走向中有重大細節與原文不符(如第一段描寫到Meghan自己出門)、續寫第一、二段融洽度低等問題。引發學生思考修改，續寫情節既需符合邏輯，也要與主角、主題一致，續寫主題需要符合正向、協同等標準。從對比中不難看出，此篇文本主題為父母陪伴的重要性?？疾閷W生分析、推斷、總結與評價等高階思維能力。課堂板書生成如下：

Plot● wanting to go out (eager, excited)● refusing her (unhappy, annoyed)● not accepting his advice (sad, an-gry)Continuation plot● reflecting on his behavior (re-gretful)● learning a lesson (happy, love)

(二)基于主題視角，分析、評價文本，提升創造性思維

基于第一步的分析，學生明確所給文本與原文的非協同之處，再進行以下三步分析。

1. 基于主題，明確文章所指

文章內容清晰，主角是父親和22個月大的Meghan，根據所給兩段的開頭句和所給篇章，這篇文章的主題清晰明了：作者從與女兒的一件生活小事中明白父母的陪伴對孩子非常重要。

2. 明確段落與主題的聯系，設計情節走向

讀后續寫文章的各個段落圍繞統一話題和一致的主題，它們之間存在邏輯、語義的連貫性和銜接性。在主題引領之下，篇章的沖突與問題圍繞人與自然、人與社會、人與自我、人與他人展開?！墩Z篇的銜接與連貫》中認為：日常記敘文的語篇的模式是：情景—問題—解決—評估或結尾。記敘文的模式多為問題—反饋—解決(problem-response-resolution)模式。基于前文分析，此文本續寫的第一段描寫作者對女兒的言語或行為上的不耐煩，導致續寫第二段開頭所給場景：女兒坐在角落抽泣。續寫第一段聚焦作者的語言和做法，續寫第二段中勢必聚焦矛盾的解決，并在解決矛盾的過程中彰顯文章主題。

3. 基于文本主題，確定續寫語言

語言風格的協同、一致是續寫文章與前文構成語篇連貫的重要途徑。為此，教師需要關注原文中的人物描寫、環境描寫等方面，感知原文在詞匯、語法、句型、修辭等方面的運用，觀察原文的表達方式和語言特點。雖然每篇文章的寫作風格與語言風格不同，但大體上描寫生動的記敘文都會遵循以下幾個原則。

(1)使用具體而非籠統的詞語

學生習作中，在表達Meghan想要父親陪伴的意圖時，有學生寫道：Meghan walked to her bedroom and closed the door。初看沒有問題，但在保持與原文一致的語言風格基礎之上，toddled更符合22月大的孩子的動作特征。關于“走”的表達，英語中有各種不同的版本，如：wander(游蕩), stroll(漫步), stagger/stumble(蹣跚、踉蹌地走), toddle, tiptoe(躡手躡腳地走), stride(大跨步地走), limp(跛著走)/march/sneak等，寫作時需要基于文本的主題和內容，選用更適切的詞語。

(2)描述或呈現具體所寫內容，而不是直接告知

學生習作中的第一段，直接敘述的I was impatient and angry顯得枯燥、乏味，但可以使用表達神情、動詞與語言的展示性或描述性詞語如下：

a. I frowned and shut my computer impatiently.

b. Feelings of annoyance and anger boiled up inside me.

c. I was seized by anger.

d. I glared at him with burning eyes.

e. I couldn’t help yelling at her furiously.

(3)小詞大用，非大詞小用

學生在習作中，出現過度追求詞語高級和詞匯高級，導致整個句子出現錯誤的現象。比較下列兩個句子，其中stormed, nailed, roared等小詞的使用，讓句子效果更加生動形象，遠勝于抽象的表達。

a. I stormed in, the usual scowl nailed to my face.

b. I roared and moved forward, dragging her Dumpty out of the bed.

教師通過分析、比較、判斷等一系列活動，幫助學生了解文本內容與主題，基于原文主題、語言特征以及續寫所給段落，引導學生創造適切情境，幫助學生深度發掘文本，既能夠理解文本語境內容，又可以在分析中形成自己的評價和邏輯，批判性地選取可用素材，續寫高質量文本。

四、 關于思維品質的幾點反思

(一)從教學目標入手，滲透評價與創造性思維

由上文的布盧姆認知目標分類理論可知，評價和創造性思維屬于高層次的思維品質，發展學生的評價與創造性思維有助于學生掌握批判性的閱讀策略，從而達到高水平的閱讀目標。這就提醒廣大英語教師在執教中，要注意從英語教學目標入手，致力于提升學生的評判性思維，將培養評價和創造性的思維品質融入課堂教學中，采用切實的教學辦法，培養學生大膽推論、敢于質疑的高階思維能力。

(二)從題型特點把握，滲透評價與創造性思維

讀后續寫題型綜合考查學生的閱讀理解與寫作創造以及語言應用的能力，學生對前面文本部分的理解是后文續寫的基礎，因為要求學生在后面的續寫部分不僅要從內容和邏輯上保持一致，還應注意續寫的內容要層次分明，有理有據。這其中反映了學生的思維品質與文化意識，所以續寫題型就更加需學生的評價與創造性的思維應用，靈活應用單詞與語法知識，還能夠縱覽全局用批判性的創造思維來整理行文，才能充分掌握讀后續寫題型，這也是題目革新的初衷。

(三)從教學現狀分析，滲透評價與創造性思維

筆者結合個人以及觀摩的同事授課經歷發現，當前讀后續寫教學中，很多英語教師都存在以下兩個誤區。

第一，過分注重閱讀部分，忽視了寫作本身。教師相信“讀書破萬卷，下筆如有神”，仿佛學生的語法、詞匯等基礎知識積累到一定程度，就可以自然而然地寫出好文佳作。將更多的教學時間和精力都應用到閱讀素材和理論知識背誦上，對寫作更多的是要求學生去套用固定的句型、短語等。所謂行文如流水，甚至衍生出了各種萬能套用模板，忽視了學生創造性思維的發展。

第二，續寫情節游離在故事中心之外。很多學生出現這個問題最主要的原因即教師在教學中沒有找到合適的方法幫助學生如何掌握素材主題。因此，學生不能正確理解閱讀文本，也很難抓住故事情節的整體發展主線，更不用提邏輯一致，情節合理，層次分明。

所以閱讀固然重要，寫作作為得分的重要前提更不能忽視，教師應該正視當前存在的問題，注意在日常教學中發展學生的創造性思維，將閱讀和寫作聯系起來，讓兩者互為表里，注重閱讀方式多樣性的同時也要加強對寫作的練習和引導，注意對讀后續寫題型的整體把握。

(四)通過質疑和比較，進行分析和判斷

在英語閱讀教學中，質疑是讀者閱讀過程中運用求異思維、逆向思維就所讀文本從多角度、多方面去發現問題、提出問題。在讀后續寫教學過程中，教師應鼓勵學生大膽質疑，通過同伴間的討論、分析和查證，進而形成自己的評價。所謂逆向教學思維就是由美國課程教育專家威金斯和麥克泰格提出，把教學目標放在首位，無論是教學評價的方式還是教學內容的設計都要圍繞它展開。教師在備課時，先設想下期望學生達到的預期效果，確定了教學目標，然后尋找與之契合的教學評價方式，教學活動要綜合考慮預期教學效果和教學評價，以調動所有學生參與為準則，最終實現學生綜合素質提升的目標。

這一過程有助于培養學生的思辨能力。具備質疑精神的學生從閱讀中能批判性地學習知識，并正確利用批判性思維，把自己的思考逐步引入深入和創新，在解決文本語言問題的前提下，教師應通過設問引導學生對文章展開分析和質疑，進而獲得自身對文本的理解。

(五)通過評價和對比，拓展學生思維品質

在讀后續寫的練習中，創造性評價與生產既是最終目標，也貫穿于閱讀的過程中。讀者是一邊閱讀，一邊將文本信息與自己已有經驗對比、分析與評價。評價應該是客觀的、理性的，基于文本主題的，不能是淺層次的單純個人情感、立場的表露和宣泄，應該對所評價的文本進行深刻的、客觀的、系統的、全面的分析，這樣才能抓住本質，續寫高質量文本。

此外，在長期的教學工作開展過程中，筆者發現，結合教材和課外拓展的閱讀內容，適當培養學生的閱讀能力，有助于提高讀后續寫新題型的解題速度，幫助學生積累閱讀經驗，注意引導學生往正能量的方向結尾。只要鼓勵學生積極閱讀，提高寫作興趣，提醒他們抓住文章續寫的基調，注意語法規范，就能成就一篇不錯的續寫故事。

(六)通過評價和想象，協同產出文本

在閱讀過程中，可以對文本從各個角度進行分析與適當評價。將閱讀過程中的評價思路和表述進一步整理后，模仿出符合文本特點的語言，不僅鍛煉學生的寫作能力，也符合語言教學輸入到輸出的過程，進一步體現了批判性思維和創造性思維。如：2022年全國高考Ⅰ卷讀后續寫真題David’s run，教師幫助學生了解文本內容與主題，基于原文主題、語言特征以及續寫所給兩段，教師要引導學生創造適切情境，展現David從不自信、不敢參加比賽到最后成功參加的變化過程，并突出過程中另一個主角：我——一個特殊教育教師的重要性。教師在分析文本時，也可引導學生關注原文語言以及在續寫中可以照應的部分。

五、 結語

傳統的“一言堂式”的英語課堂，我們往往看到的是老師對學生單向灌輸，缺乏互動，也缺乏思維的碰撞，深度和廣度更是無從談起。以思維為導向的讀后續寫閱讀課堂通過對語篇的宏觀與微觀分析，架構文本結構，探討文章主題。教師可以從內容、語言、語篇三個角度入手，基于主題，運用適切的學習策略，全方位評價續寫文本與原文的協同一致性，從而培養學生的批判性思維和創造性思維。