社會說服與高中生數學自我效能的關系——一個有中介的調節模型

甘 艷

社會說服與高中生數學自我效能的關系——一個有中介的調節模型

甘 艷1，2

（1．首都師范大學 數學科學學院，北京 100048；2．北京工業大學，北京 100124）

以H省兩所高中的1?358名學生為調查對象，采用結構方程模型考察社會說服與數學自我效能的關系及其內在作用機制——掌握經驗的中介效應和內在價值的調節效應．結果表明：（1）社會說服正向預測數學自我效能；（2）內在價值對社會說服與數學自我效能之間的關系具有調節效應，即社會說服對數學自我效能的影響隨著內在價值的降低而減弱；（3）內在價值的調節效應以掌握經驗為中介變量．研究揭示了社會說服與數學自我效能之間關系的內在機制及其個體差異，豐富了數學自我效能來源的成果，對避免社會說服在學生數學學習過程中的消極影響具有理論意義．

社會說服；數學自我效能；掌握經驗；內在價值

1 問題提出

自我效能感（self-efficacy）是指個體對自己組織和執行指定任務的能力所持有的信心[1]．數學自我效能是自我效能感在數學教育領域中的應用．學生數學自我效能可以影響他們在學習或任務中遇到困難時做出的選擇、付出的努力和表現出來的毅力、焦慮等[2]．較高數學自我效能的學生在教育環境中往往表現出更好的學習成績[3]．眾多實證研究都認為數學自我效能是影響學生數學學業成就的關鍵因素[4-6]．事實上，數學自我效能不僅是數學學習投入的影響因素，而且是未來從事數學相關職業的方向的決定因素．數學是基礎教育階段最為重要的學科之一，也是難度最高、最具挑戰性的學科之一[7]．由于數學自我效能在預測學生數學學習相關結果中的重要意義已被闡明，因此探討數學自我效能產生前因是非常有必要的．

自我效能感是經歷了認知過程而形成的，該過程涉及學生選擇、權衡、整合至少4種不同信息來源，即解釋個人過去的經歷（掌握經驗）、看到別人做什么（替代經驗）、從他人那里收到的信息（社會說服）以及在從事或思考一項活動時的感受（生理/情感狀態）[2]．

掌握經驗（mastery experience）對數學自我效能有著重要的影響[8]，而社會說服（social persuasion）對數學自我效能影響的結論并不一致，這可能與學生的個人背景（如性別、年齡、文化等）有關[9-10]．雖然社會說服可以影響學生的數學自我效能，但是依靠他人的鼓勵和支持獲得的數學自我效能是不穩定的．當缺少或很少得到他人的鼓勵和支持時，學生的數學自我效能是否會降低？這成為了一個值得探討的問題．社會說服以反饋的形式對學生的動機和行為發展發揮作用[11]．當學生從他人那里獲得反饋信息時，他們可能會間接增加（或限制）學習動機，并且在活動中付出更多（或更少）的努力，進而增加（或減少）學生學業成功的可能性．認為過去學業成功的學生擁有較高的數學自我效能，那么掌握經驗是否有可能在社會說服與數學自我效能的關系中起中介作用呢？有研究建議，增加其它動機變量（如內在價值）等來探究自我效能的產生前因[12]．魏軍等認為，學生的自我效能、內在價值是動機系統中密切關聯的變量，且顯著正相關[13]．期望價值理論認為，內在價值能夠最直接預測學生的學業成就、堅持性[14]．那么內在價值是否可能在社會說服與數學自我效能的關系中起調節作用呢？在回顧已有文獻的基礎上，探討社會說服和數學自我效能的關系，以及影響兩者關系的因素（調節效應）及其內在機制（中介效應）．

社會說服是學生從信任的人（如父母、教師和同伴）那里可獲得的關于學習能力的鼓勵和支持[15-16]．社會說服既可能提高學生的自我效能，也可能降低學生的自我效能．社會認知理論認為，獲得積極的鼓勵可以增強學生在學習能力上的信心、付出更多的努力，特別是幫助學生克服自我懷疑的傾向．年齡較小的學生尤其依賴這種反饋，而且可能最容易受到他人意見的影響[17]．“鼓勵”對兒童的動機和行為發展具有重要且長期的影響[18]．針對學生能力發展的反饋有助于提高自我效能[19]，但是被信任的人貶低的評論會給學生造成心理的傷害，從而降低了自我效能．基于此，提出研究假設H1：社會說服顯著影響數學自我效能．

個體—環境交互作用模型認為，個體的心理與行為是個體與環境交互作用的結果，具有不同特征的個體在相同環境中會有不同的心理與行為反應[20]．因此，關于能力信念的判斷不能忽略內在價值的作用[21]．盡管外界的鼓勵和支持會影響學生數學自我效能，但這種影響的程度可能依賴于學生自我方面的因素，如內在價值等．研究擬探討內在價值對兩者關系的調節作用．

內在價值（intrinsic value）是學生對學習任務的目標和興趣、重要性、有用性的感知[22]．內在價值涉及學生完成任務的原因，即“我為什么要做這個任務”．內在價值是通過學生的學習行為來影響學業成就[23]．已有研究表明，內在價值與自我效能正相關（=0.48，<0.01）[24]．當學生認為學習任務重要或者對學習任務有興趣時（即內在價值較高時），他能在任務中感受到愉悅感和參與感[25]，表現出更高的自我效能、更多的學習投入和更長時間的堅持[26]，將從事更多的元認知活動，使用更多的認知策略和更有效的學習管理[27-28]．由此可見，較高內在價值的學生在參與數學學習時，擁有積極的心理或情緒狀態，他人的支持和鼓勵對學生的數學自我效能具有積極的影響．而較低內在價值的學生參與數學學習時，認為數學不那么重要，甚至沒有興趣，常常帶著消極的心理或情緒狀態，更可能投入到其它的學習任務之中，他人的支持和鼓勵可能對學生的數學自我效能影響不那么大，甚至帶來負面影響．通過梳理文獻，提出研究假設H2：內在價值對社會說服和數學自我效能之間的關系具有調節作用．

掌握經驗即學生對過去學習取得成功的程度的解釋，它反映過去較長時間的比成績更真實的學習情況．掌握經驗是跨學科自我效能感的主要來源[29-30]，對自我效能感具有獨特影響力．掌握經驗不僅提高數學自我效能[31]，而且對數學自我效能產生持久的影響，即使有新的、自相矛盾的信息出現[2]．成功或失敗的經歷影響學生對執行類似任務的能力的信心[32]．學生過去的成就直接影響自我效能，而自我效能又直接影響學生未來的成就，構成了一種循環的互為因果的關系[33]．

社會說服影響自我效能，但其中的內在機制只有少數研究者在其它領域進行了探索．例如，社會說服通過掌握經驗影響化學自我效能[12]．特定領域的自我效能比一般自我效能更能預測學生的學業成績和動機[34]．就數學自我效能而言，社會說服影響數學自我效能的內在作用機制的研究鮮見．社會說服、掌握經驗往往在相同學習背景下協同運作．認為自己過去數學學習優秀的學生，很可能因為成績而經常獲得關于數學學習能力的表揚和鼓勵，這些信息蘊含著信任感和肯定，激發了學生付出更多的努力，增加了學業成功的可能性．相反，那些認為自己在數學學習上的努力無用、成績落后的學生，很可能從教師、家長那里接收或感知他們沒有數學學習能力的信息，這些信息缺乏信任感和支持，不利于激發學生的學習動機，減少了學業成功的可能性，甚至有可能成為“習得性無助”．在缺乏經驗基礎的情況下，社會說服常常變成空洞的陳詞濫調，對自我效能的判斷幾乎沒有影響[17]．基于上述推理，提出假設H3：掌握經驗在社會說服和數學自我效能之間的關系中具有中介作用．

綜上，研究擬構建一個有中介的調節模型（圖1）．主要目的包括：（1）探討社會說服與數學自我效能的關系；（2）考察內在價值對該關系是否具有調節效應；（3）檢驗該調節效應是否通過掌握經驗這一中介變量實現，以期對社會說服與數學自我效能兩者關系的作用機制有更深入地了解．

圖1 假設模型

2 研究方法

2.1 研究對象與實測

采用整群抽樣法對H省兩所市區中學的高中學生進行問卷調查，共發放問卷1?438份．剔除缺失值數據和無效數據，最后收回有效問卷1?358份，有效回收率為94.44%．其中，男生573人（42.2%），女生785人（57.8%）．被試的年齡在15～19歲（=16.56；=0.86）．

2.2 研究工具

研究變量分別是掌握經驗、社會說服、內在價值、數學自我效能，在結構方程模型中均作為潛變量處理．考慮到研究領域是數學，將問卷稍作修改，加以數學背景，并翻譯為中文．在第一階段，使用29個題項做探索性因子分析，包括掌握經驗（6個題項）、社會說服（6個題項）、內在價值（7個題項）及數學自我效能（10個題項）．刪除因子負荷量在0.6以下的題項，剩余12個題項做驗證性因子分析．

（1）掌握經驗．

采用Usher和Pajares編制的數學自我效能來源量表[35]，它是Lent等設計的量表[36]的發展，包括“盡管有些數學題很難，我也能完成得很好”等，用來評估學生感知自己以往數學學習取得成功的程度．采用李克特7點計分（1表示完全不符合，7表示完全符合），分數越高代表學生感知自己過去數學學習越成功．研究中的Cronbach’s系數為0.864．

（2）社會說服．

采用數學自我效能來源量表[35]，包括“數學老師對我說，我擅長學習數學”等，用來測量學生從他們所信任的人（父母、教師、同伴）那里所獲得的關于數學學習能力等方面的激勵信息的數量．采用李克特7點計分（1表示完全不符合，7表示完全符合），分數越高代表學生獲取的激勵信息越多．研究中的Cronbach’s系數為0.831．

（3）內在價值．

使用Pintrich與De Groot的學習動機與策略問卷（MSLQ）[24]，包括“我喜歡數學有挑戰性的任務，這樣我可以學到新知識”等，用來測量學生對數學學習任務或學習內容的興趣、價值和重要性的認識水平．采用李克特7點計分（1表示完全不符合，7表示完全符合），分數越高代表學生感知的任務價值越高．研究中的Cronbach’s系數為0.917．

（4）數學自我效能．

采用Schwarzer編制的量表[37]，包括“數學方面，我總是堅持我的目標，并且完成我的目標”等，用來測量學生在數學學習情境中對數學學習能力的信心．采用李克特7點計分（1表示完全不符合，7表示完全符合），分數越高代表學生數學學習能力的信心水平越高．研究中的Cronbach’s系數為0.876．

2.3 數據收集與分析

在征得學校領導、教師以及學生的同意后，采用紙筆測試，以班級為單位進行團體施測．問卷填寫采用無記名方式，被試完成全部問卷約需20分鐘，完成后當場收回．使用的數據統計軟件和分析軟件為SPSS22.0和Mplus7.11．

3 研究結果

3.1 信度和效度檢驗

社會說服、內在價值、掌握經驗、數學自我效能4個量表Cronbach’s均大于0.8．由表1知，變量的組合信度（）在0.785-0.918之間均高于0.7的可接受值[38]，變量的平均方差萃取量（）均超過0.5的可接受水平，說明變量測度具有較高穩定性，聚合效度較好[38-39]．對角線的粗體字數值是各變量的平方根，對角線下數值表示各變量之間的標準化相關系數．對角線數值均大于對角線下數值，說明各變量間存在較大差異，量表的區別效度良好[40]．

表1 模型信效度分析

注：***表示<0.001

另外，表1還列出了各個變量的均值、標準差和皮爾遜積差相關系數．總的來說，數學自我效能的均值最高，其次是掌握經驗、內在價值和社會說服，說明學生對個人完成數學學習任務所持能力的信心水平較高，而感知的社會支持較少．各個變量兩兩之間均存在顯著正相關，各變量之間關系密切．其中，社會說服（=0.717，<0.001）、內在價值（=0.652，<0.001）、掌握經驗（=0.865，<0.001）與數學自我效能均正相關．即對數學學習有興趣、愿意投入到數學學習的學生，過去有較多的成功的學習經歷，因為成績和能力而得到較多的贊揚，從而提升了數學自我效能．

3.2 共同方法偏差檢驗

3.3 社會說服與數學自我效能的關系：有中介的調節模型檢驗

為了有效控制測量誤差，研究采用結構方程模型檢驗社會說服、內在價值、掌握經驗與數學自我效能之間關系．根據葉寶娟和溫忠麟提出的方法[42]，對以下3個回歸方程進行檢驗．方程1，數學自我效能對社會說服、內在價值和兩者交互項的回歸，檢驗社會說服和內在價值交互項系數是否顯著；方程2，掌握經驗對社會說服、內在價值和兩者交互項的回歸，檢驗社會說服和內在價值交互項系數是否顯著；方程3，數學自我效能對社會說服、內在價值以及兩者交互項、掌握經驗的回歸，檢驗掌握經驗的系數是否顯著．在結果分析前，將所有研究變量進行了中心化處理[43]，社會說服和內在價值的分數相乘作為交互作用分數．回歸方程均采用偏差校正的Bootstrap法（重復抽樣5?000次）進行檢驗．估計參數見表2．

表2 社會說服對數學自我效能的有中介的調節效應檢驗

注：*表示<0.05，**表示<0.01，***表示<0.001

由表2可知，在方程1中，社會說服與內在價值的交互項（=0.563，=6.336，<0.001）正向影響數學自我效能，支持了假設2的成立．為更清晰地揭示交互效應的實質，將內在價值按正負一個標準差分出高低組，作簡單斜率檢驗，考察在不同的內在價值水平上社會說服和數學自我效能的關系有何差異，并繪制簡單效應分析圖（如圖2）；檢驗結果顯示，當內在價值較高時（如內在價值的標準分等于1），隨著社會說服的增加，數學自我效能表現出顯著的上升趨勢（簡單斜率=0.737，<0.001）．當內在價值較低時（如內在價值的標準分等于-1），隨著社會說服的增加，數學自我效能表現出顯著的下降趨勢（簡單斜率=-0.389，<0.001）．內在價值對社會說服和數學自我效能之間的關系起到了調節作用，社會說服對數學自我效能的積極影響隨著內在價值的降低而減弱．

在方程2中，社會說服和內在價值交互項（=0.557，=6.168，<0.001）正向影響掌握經驗．為更清晰地揭示交互效應的實質，將內在價值按正負一個標準差分出高低組，作簡單斜率檢驗，考察在不同的內在價值水平上社會說服和掌握經驗的關系有何差異，并繪制簡單效應分析圖（如圖3）；檢驗結果顯示，當內在價值較高時（如內在價值的標準分等于1），隨著社會說服的增加，掌握經驗表現出很明顯的上升趨勢（簡單斜率=0.752，<0.001）．當內在價值較低時（如內在價值的標準分等于-1），隨著社會說服的增加，掌握經驗表現出很顯著的下降趨勢（簡單斜率=-0.362，<0.001）．內在價值對社會說服和掌握經驗之間的關系起到了調節作用，社會說服對掌握經驗的積極影響隨著內在價值的降低而減弱．在方程3中，掌握經驗（=0.296，=8.867，<0.001）正向影響數學自我效能，支持假設3成立．研究結果表明各變量之間構成一個有中介的調節效應模型，掌握經驗在模型中起部分中介作用，內在價值在社會說服和數學自我效能、社會說服和掌握經驗之間的關系具有調節效應．

圖2 內在價值對社會說服與數學自我效能的調節

圖3 內在價值對社會說服與掌握經驗的調節

4 討論

研究選取高中生為樣本，以掌握經驗為中介因素，考察了社會說服和內在價值通過掌握經驗對高中生數學自我效能的影響及內在作用機制，獲得了一些有意義的發現．

4.1 社會說服對數學自我效能的影響

作為影響子女（學生）數學自我效能的一個重要因素，如何對高中生數學學習情況進行反饋越來越受到教育學和心理學研究者的重視．先前研究發現，父母（教師）的鼓勵和支持是子女（學生）數學學業成就重要的影響因素，研究將來自父母、教師、同伴等外界的鼓勵作為一個整體，全方面的評估了學生感知來自外界的支持力量．研究發現，獲得的支持、鼓勵和口頭反饋越多，其數學自我效能水平越高；反之越低，與以往研究結果一致[44]．假設1得到支持．在中國文化背景下，社會說服是數學自我效能的重要影響因素，支持了社會認知理論．通過鼓勵，但不是一般的表揚，強調子女（學生）動機的激發（如興趣、愛好）、學習目標的達成等具體的、符合學生實際學習能力的肯定與贊揚，對提升數學自我效能有積極的作用．獲得越多來自親人、朋友、老師等重要他人的關注、支持和積極評價的學生，往往更容易接納自己、肯定自己和喜歡自己，擁有更高的數學自我效能．很少或得不到他人的鼓勵和支持學生更容易存在不良的人際關系和人際忽視[45]，學生感覺不到他人的關心和支持，減少了完成任務的信心，降低了數學自我效能．教師的反饋會影響學生“自我”，且隨之而來的情緒反應會影響學習[19]．

4.2 內在價值的調節效應

社會環境不是人類行為的唯一決定因素，人們可以憑借個人的認知能力和反思能力，表達他們對學習的理解，人類是自己生命歷程的“建筑師”[17]．雖然社會說服顯著影響學生的數學自我效能，但是對不同群體的學生的影響程度不同，這是因為學生的心理與行為是學生與環境交互作用的結果[20]．缺乏關于學生能力及學習實際情況的言語反饋，在形成自我效能感方面的效果是不穩定的、脆弱的[46]，而且學生對說服的意見是否接受，往往與說服者的身份和可信度有關．內在價值作為學生學習動機的重要方面之一，同樣會對數學自我效能產生影響．認為學習任務是有趣的、重要的學生能更努力地學習和理解材料．高內在價值是自我驅動學習行為的燃料，它“推動著”學生參與到更多的學習活動[24]和挑戰更高水平的學習任務[47]．由于內在價值還反映一個人在數學學習過程中的情緒（如快樂、享受），高內在價值的學生更可能被激勵使用更多的自我調節和深度處理學習任務的策略[48]，更愿意努力解決復雜的學術任務或掌握復雜水平的技能[49]．

更重要的是，內在價值對社會說服與數學自我效能之間的關系具有調節效應，這也回答了社會說服如何影響數學自我效能的問題．內在價值較高的學生，社會說服正向影響數學自我效能．內在價值較高的學生，往往更主動學習，有更多積極的學習情緒和學習投入，獲得了更多的學業成功的機會，同時也得到了更多的積極反饋，從而提高了數學學習的信心．內在價值較低的學生，社會說服負向影響數學自我效能．內在價值較低的學生，常常是缺少了對數學的學習興趣、重要性和有用性的清晰認識，缺乏學習動機，往往帶著消極、抵觸的學習情緒，它減少了學習投入，也減少了學業成功的機會，因此即使收到較多的反饋和支持，也不能增加學生數學學習的信心．也就是說，當學生認為數學有較高的價值和對數學感興趣時，通過言語說服的方式更可能帶來積極作用，促進學生數學學習的信心．因此，教師在教學過程中還應特別關注學生的內在價值，以實現社會說服的積極影響．

4.3 掌握經驗的中介效應

研究發現，掌握經驗在社會說服和數學自我效能的關系中起部分中介作用，增加社會說服既可以直接提高學生的數學自我效能，也能通過掌握經驗這一中介變量提高學生的數學自我效能，把Yesim的結果[12]拓寬到了數學領域．這一結論與“外因通過內因起作用”的教育規律一致．研究中，大多數學生的數學成績很高，學生接受來自他們認識和尊重的人的鼓勵，同時也權衡了個人的過去經驗，形成了數學自我效能．目前中國教育系統中，數學考試成績仍然是評價學生數學學業水平的主要因素．因此，教師不僅要為學生提供充足的成功的機會，還需要幫助學生對成功做出合適的解釋，把不理想的成績作為一個可以增長的機會，而不是缺少能力[50]．當學生數學學習遇到困難時，教師和家長適時給與積極鼓勵，避開負面影響的教育方法，引導學生積極歸因，克服懷疑自我能力的傾向．身邊重要的人對學生過去數學學習情況給與準確評價和反饋時，社會說服對掌握經驗產生的效果才是穩定的，持久的．數學教師（家長）應引導學生（孩子）選擇、權衡、整合各種影響自我效能的信息，引導學生自我審視，使學生準確了解自己的優勢和弱勢，引導學生克服學習困難，最大限度地降低喪失自身學習潛力的風險．

掌握經驗正向影響數學自我效能，支持已有結論[51]．經常提供成功機會、確保所有學生都有成功體驗的教師，其學生的自我效能感較高．一個強調學生個人能力和成長特點的學習氛圍，而不是統一評價和社會比較，才有可能刺激學生思考并進行深度學習[52]．數學教師應在課堂上積極營造良好的學習環境，為學生的學習機會和發展空間提供足夠的支持以滿足學生的基本心理需求，使學生主動投入到學習之中，從而提高掌握經驗，增加自我效能．因此，學生收到積極的反饋和支持，在課堂學習中常常體驗成功，說明學生有能力完成數學任務，從而增加自信心，增加數學自我效能．

4.4 研究價值與不足

研究基于社會認知理論,探析社會說服與數學自我效能的關系及影響兩者關系的作用機制，結果一定程度支持了社會說服與掌握經驗等因素一起影響數學自我效能的說法[2]，也豐富了數學自我效能影響因素的研究成果．71.1%的數學自我效能的方差是由模型解釋的，考慮到學生在理解數學概念和參與數學學習中的諸多困難，社會說服、掌握經驗、內在價值在數學自我效能形成過程中具有突出貢獻，這對追蹤學生是如何發展數學自信以及數學自我信念如何改變學業成就具有理論和實踐意義．

研究發現，內在價值高的學生，社會說服不僅可以增加其掌握經驗，而且會提高其數學自我效能，但這種積極關系對于內在價值低的學生群體不滿足，甚至會產生消極的影響．這一結果解釋了內在價值在社會說服與數學自我效能之間起調節作用．來自社會環境的評價信息可以為學生提供判斷個人數學能力的信息．讓學生描述“重要的人”對自己過去學習情況的評價，能在很大程度上影響學生對自己過去的評價[53]．這一結果也解釋了掌握經驗在社會說服與數學自我效能之間起中介作用．值得注意的是，在中國教育系統中，學業成績是學生進入中國大學的最主要因素，民間有“一考定終身”的說法．在這種情況下，取得好成績和保持高學業水平是非常重要的，但是在這種考試和學習雙重壓力下，教師或者父母的言語說服有可能會降低學生數學自我效能的發展和減少他們對數學學習的興趣．研究提出，一方面，教師或者父母應該考慮學生內在價值的影響下及時進行言語說服，而不是僅僅關注學生的考試成績；另一方面，教師通過構建豐富的課堂環境、精細設置題目的最佳難度、給予學生足夠成功的機會等多種方式促進學生成功地挑戰數學任務，并通過培養學習興趣、計劃目標等措施提升學生的內在價值[54-63]．

研究還存在一些不足之處．首先，社會說服是對學生數學認知方面的支持和反饋，而沒有其它方面的反饋．因此，未來研究應同時考察不同方面的反饋．其次，由于時間的限制，采用橫斷面研究設計，因此難以確定社會說服對數學自我效能的長效作用機制．未來考慮縱向研究設計、拓廣結果．最后，研究樣本來自于H省的兩所高中學校，難免有局限性，未來可考慮增加不同地區不同年齡的樣本，提高樣本的代表性．

5 結論

研究構建了一個有中介的調節模型，探討內在價值和掌握經驗在社會說服和數學自我效能之間的作用．研究發現：（1）社會說服正向影響數學自我效能；（2）內在價值對社會說服和數學自我效能之間的關系具有調節效應；（3）掌握經驗在社會說服與數學自我效能的關系中具有中介效應．

[1] BANDURA A. Self-efficacy in changing societies [M]. New York: Cambridge University Press, 1995: 19.

[2] BRITNER S L, PAJARES F. Sources of science self-efficacy beliefs of middle school students [J]. Journal of Research in Science Teaching, 2006, 43 (5): 485-499.

[3] 焦彩珍．初中生數學學習興趣及自我效能與數學學業成績的關系[J]．數學教育學報，2008，17（2）：44-46．

[4] 何聲清，綦春霞．師生關系和數學學習興趣對數學學業成績的影響——自我效能感及數學焦慮的鏈式中介作用[J]．教育科學研究，2018（12）：47-54．

[5] 杜宵豐，周達，原露，等．數學自我概念和自我效能對初中生數學成就的影響——數學焦慮的中介作用[J]．數學教育學報，2020，29（3）：9-13．

[6] 王振宏．初中學生學業自我效能與學業成就關系研究[J]．心理發展與教育，1999（1）：40-44．

[7] STODOLSKY S S, SALK S, GLAESSNER B. Student views about learning math and social studies [J]. American Educational Research Journal, 1991, 28 (1): 89-116.

[8] PHAN H P. The development of English and mathematics self-efficacy: A latent growth curve analysis [J]. The Journal of Educational Research, 2012, 105 (3): 196-209.

[9] KLASSEN R M. A cross-cultural investigation of the efficacy beliefs of South Asian immigrant and Anglo Canadian nonimmigrant early adolescents [J]. Journal of Educational Psychology, 2004, 96 (4): 731-742.

[10] JO?T G, USHER E L, BRESSOUX P. Sources of self-efficacy: An investigation of elementary school students in France [J]. Journal of Educational Psychology, 2011, 103 (3): 649-663.

[11] USHER E L. Sources of middle school students’ self-efficacy in mathematics: A qualitative investigation [J]. American Educational Research Journal, 2009, 46 (1): 275-314.

[12] YESIM C A, ESEN U K, RANA C. The relationship between vicarious experience, social persuasion, physiological state, and chemistry self-efficacy: The role of mastery experience as a mediator [J]. Psychology in the Schools, 2018, 55 (10): 1?224-1?238.

[13] 魏軍，劉儒德，何伊麗，等．小學生學習堅持性和學習投入在效能感、內在價值與學業成就關系中的中介作用[J]．心理與行為研究，2014，12（3）：326-332．

[14] ECCLES J S, WIGFIELD A. Motivational beliefs, values, and goals [J]. Annual Review of Psychology, 2002, 53 (1): 109-132.

[15] PAJARES F, JOHNSON M J, USHER E L. Sources of writing self-efficacy beliefs of elementary, middle, and high school students [J]. Research in the Teaching of English, 2007, 42 (1): 104-120.

[16] MATSUI T, MATSUI K, OHNISHI R. Mechanisms underlying math self-efficacy learning of college students [J]. Journal of Vocational Behavior, 1990, 37 (2): 225-238.

[17] BANDURA A. Self-efficacy: The exercise of control [M]. New York: Freeman, 1997: 6-8.

[18] CIMPIAN A, ARCE H M C, MARKMAN E M, et al. Subtle linguistic cues affect children’s motivation [J]. Psychological Science, 2007, 18 (4): 314-316.

[19] HATTIE J, TIMPERLEY H. The power of feedback [J]. Review of Educational Research, 2007, 77 (1): 81-112.

[20] LERNER R M, LERNER J V, ALMERIGI J, et al. Dynamics of individual left-arrow rightwards-arrow context relations in human development: A developmental systems perspective [J]. Comprehensive Handbook of Personality and Psychopathology, 2006 (1): 23-43.

[21] DURIK A, VIDA M, ECCLES J S. Task values and ability beliefs as predictors of high school literacy choices: A developmental analysis [J]. Journal of Educational Psychology, 2006, 98 (2): 382-393.

[22] ECCLES J S, WIGFIELD A, SCHIEFELE U. Motivation to succeed [J]. Handbook of Child Psychology, 1998: 1?017-1?095.

[23] COLE J S, BERGIN D A, WHITTAKER T A. Predicting student achievement for low stakes tests with effort and task value [J]. Contemporary Educational Psychology, 2008, 33 (4): 609-624.

[24] PINTRICH P R, de GROOT E V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance [J]. Journal of Educational Psychology, 1990, 82 (1): 33-40.

[25] HARTER S. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components [J]. Developmental Psychology, 1981, 17 (3): 300-312.

[26] AMES C, ARCHER J. Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes [J]. Journal of Educational Psychology, 1988, 80 (3): 260-267.

[27] HUANG X X, ZHANG J, HUDSON L. Impact of math self-efficacy, math anxiety, and growth mindset on math and science career interest for middle school students: The gender moderating effect [J]. European Journal of Psychology of Education, 2019 (34): 621-640.

[28] 楊海波，劉電芝，楊榮坤．學習興趣、自我效能感、學習策略與成績的關系——基于Kolb學習風格的初中數學學習研究[J]．教育科學研究，2015（10）：52-57．

[29] USHER E L, PAJARES F. Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of entering middle school students [J]. Contemporary Educational Psychology, 2006, 31 (2): 125-141.

[30] AHN H S, BONG M, KIM S I. Social models in the cognitive appraisal of self-efficacy information [J]. Contemporary Educational Psychology, 2017 (48): 149-166.

[31] CAMPBELL N K, HACKETT G. The effects of mathematics task performance on math self-efficacy and task interest [J]. Journal of Vocational Behavior, 1986, 28 (2): 149-162.

[32] 張學民，林崇德，申繼亮，等．動機定向、成就歸因、自我效能感與學業成就之間的關系研究綜述[J]．教育科學研究，2007（3）：48-51，55．

[33] ARSLAN A. Predictive power of the sources of primary school students’ self-efficacy beliefs on their self-efficacy beliefs for learning and performance [J]. Educational Sciences: Theory & Practice, 2012, 12 (3): 1?915-1?920.

[34] 邊玉芳．學習自我效能感：是一般的還是針對特殊領域的[J]．心理科學，2006，29（5）：1?275-1?277，1?253．

[35] USHER E L, PAJARES F. Sources of self-efficacy in mathematics: A validation study [J]. Contemporary Educational Psychology, 2009, 34 (1): 89-101.

[36] LENT R W, LOPEZ F G, BIESCHKE K J. Mathematics self-efficacy: Sources and relation to science-based career choice [J]. Journal of Counseling Psychology, 1991, 38 (4): 424-430.

[37] SCHWARZER R, MUELLER J, GREENGLASS E. Assessment of perceived general self-efficacy on the internet: Data collection in cyberspace [J]. Anxiety Stress & Coping, 1999, 12 (2): 145-161.

[38] HAIR J, BLACK W C, BABIN B J, et al. SEM: An introduction. Multivariate data analysis: A global perspective [M]. New York: Pearson Education, 2010: 629-686.

[39] HAIR J, BLACK W, BABIN B J, et al. Multivariate data analysis [M]. 7th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2010: 664.

[40] FORNELL C, LARCKER D F. Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error [J]. Journal of Marketing Research, 1981, 18 (1): 39-50.

[41] 溫忠麟，黃彬彬，湯丹丹．問卷數據建模前傳[J]．心理科學，2018，41（1）：204-210．

[42] 葉寶娟，溫忠麟．有中介的調節模型檢驗方法：甄別和整合[J]．心理學報，2013，45（9）：1?050-1?060．

[43] FRAZIER P A, TIX A P, BARRON K E. Testing moderator and mediator effects in counseling psychology research [J]. Journal of Counseling Psychology, 2004, 51 (1): 115-134.

[44] HARGREAVESE. Inquiring into children’s experiences of teacher feedback: Reconceptualising assessment for learning [J]. Oxford Review of Education, 2013, 39 (2): 229-246.

[45] FILIPKOWSKI K B, SMYTH J M. Plugged in but not connected: Individuals’ views of and responses to online and in-person ostracism [J]. Computers in Human Behavior, 2012, 28 (4): 1?241-1?253.

[46] 陳琦，劉儒德．當代教育心理學[M]．3版．北京：北京師范大學出版社，2019：176．

[47] ZHEN R, LIU R D, DING Y, et al. The moderating role of intrinsic value in the relation between psychological needs support and academic engagement in mathematics among Chinese adolescent students [J]. International Journal of Psychology, 2018, 53 (4): 313-320.

[48] ECCLES J. Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective identities as motivators of action [J]. Educational Psychologist, 2009, 44 (2): 78-89.

[49] FREDRICKS J A, BLUMENFELD P C, PARIS A H. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence [J]. Review of Educational Research, 2004, 74 (1): 59-109.

[50] MUELLER C M, DWECK C S. Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance [J]. Journal of Personality & Social Psychology, 1998, 75 (1): 33-52.

[51] BYARS W A, DIESTELMANN J, SAVOY J, et al. Unique effects and moderators of effects of sources on self-efficacy: A model-based meta-analysis [J]. Journal of Counseling Psychology, 2017, 64 (6): 645-658.

[52] PAJARES F, JOHNSON M J. Self-efficacy beliefs and the writing performance of entering high school students [J]. Psychology in the Schools, 1996, 33 (2): 163-175.

[53] 李樹培．自我對話：一個常被忽視的教育問題[J]．全球教育展望，2008，37（12）：19-24．

[54] 史寧中，呂世虎，李淑文．改革開放四十年來中國中學數學課程發展的歷程及特點分析[J]．數學教育學報，2021，30（1）：1-11．

[55] 李杰民，廖運章．條件概率的本質及其教學建議[J]．數學教育學報，2021，30（1）：54-60．

[56] 鄧海英，嚴卿，魏亞楠．數學情境問題解決錯誤分析與評價[J]．數學教育學報，2021，30（1）：61-67．

[57] 張丹，姚一玲，蔡金法．問題提出教學對學生數學成績和數學情感影響的實驗研究[J]．數學教育學報，2021，30（1）：32-36．

[58] 馬淑杰，張景斌．高中學生數學原有知識水平和學習認知負荷對數學課堂學習效率的影響研究[J]．數學教育學報，2021，30（2）：26-31．

[59] 趙思林，潘超．中學數學教師核心素養及構成要素[J]．數學教育學報，2021，30（2）：48-54．

[60] 陸珺，胡晴穎．論數學解題教學的教學[J]．數學教育學報，2021，30（2）：55-60．

[61] 沈中宇，劉思璐，鄒佳晨．專家型數學教師的研究與展望——李業平教授訪談錄[J]．數學教育學報，2021，30（2）：61-66．

[62] 路江江，王亞妮．高中數學教育中如何培養學生的數學核心素養——王尚志教授訪談錄[J]．數學教育學報，2021，30（2）：67-70．

[63] 黃榮金，曹一鳴．中國數學教師合作學習的理論和實踐：一個國際視角的審視[J]．數學教育學報，2021，30（3）：1-3．

The Relationship between Social Persuasion and Mathematical Self-Efficacy of High School Students: A Mediated Moderation Model

GAN Yan1, 2

(1. School of Mathematics and Science, Capital Normal University, Beijing 100048, China;2. Beijing University of Technology, Beijing 100124, China)

Taking 1358 students from two high schools in H province as the survey objects, the relationship between social persuasion and mathematical self-efficacy and its internal mechanism were investigated by using structural equation model: the mediating effect of mastery experience and the moderating effect of intrinsic value. The results show that: (1) social persuasion positively predicts mathematical self-efficacy; (2) intrinsic value has a moderating effect on the relationship between social persuasion and mathematical self-efficacy, that is, the impact of social persuasion on mathematical self-efficacy decreases with the decrease of intrinsic value; (3) the moderating effect of intrinsic value takes mastery experience as a mediating variable. The study reveals the internal mechanism and individual differences of the relationship between social persuasion and mathematical self-efficacy, enriches the results of the source of mathematical self-efficacy, and has theoretical significance for avoiding the negative impact of social persuasion on students’ mathematics learning process.

social persuasion; mathematical self-efficacy; mastery experience; intrinsic value

G635.5

A

1004–9894（2022）01–0028–07

甘艷．社會說服與高中生數學自我效能的關系——一個有中介的調節模型[J]．數學教育學報，2022，31（1）：28-34．

2021–10–10

江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題——“教育科學”視角下數學學科教學改革研究——以中小學“微積分”知識模塊為例（D/2020/01/30）；首都師范大學2021年研究生高水平學術創新項目——中學生數學自我效能的來源的研究（2021gxc064）

甘艷（1979—），女，湖南益陽人，講師，博士生，主要從事數學教育研究．

[責任編校：張楠、陳漢君]