知識與核心素養視角下中法圖形與幾何比較研究——基于法國2018版與中國2011版義務教育課程標準

張玉環，吳佳檜

知識與核心素養視角下中法圖形與幾何比較研究——基于法國2018版與中國2011版義務教育課程標準

張玉環，吳佳檜

（河南大學 數學與統計學院，河南 開封 475004）

自2017年以來，“數學核心素養”成為教育界的核心語詞和焦點論域，決定著學生在數學上的全面、可持續發展．“圖形與幾何”不僅是數學的重要組成部分，也是學生進行認知的核心．以法國2018版和中國2011版義務教育數學課程標準為研究對象，首先對兩國圖形與幾何領域知識內容的呈現形式以及知識廣度、深度、難度的設定情況進行對比分析；其次基于內涵界定和知識分布兩個層面探析兩國圖形與幾何領域主要涉及的數學核心素養；最后結合中國義務教育數學課程標準實際給出啟示：適當調整“測量”模塊的比重，加強學生與他人有效的數學交流，貫徹算法與編程輔助幾何學習．

數學知識與核心素養；數學課程標準；圖形與幾何；比較研究

1 研究緣起

進入21世紀，世界各國對提高公民素養積極響應，素養的提高離不開基礎教育．面對新世紀對人才培養提出的各方面挑戰，各國紛紛對數學課程進行改革，出臺了適合本國國情的課程改革政策文件[1]．當今世界信息高度共享，為順應時代潮流、緊跟時代步伐，中國也將迎來新一輪的義務教育課程改革．歷次課程改革常以數學課程改革為突破口，認為數學課程內容的選擇是首要問題[2]，作為中國義務教育數學課程標準設置的4大領域之一，“圖形與幾何”對訓練學生的邏輯思維能力有著其它領域難以取代的作用[3]．近年來，國內學者從不同角度進行了課程標準的中外比較，取得了不少有價值的結果，涉及到的類型有課程標準整體架構的比較[4]、課程標準理念與目標的比較[5]、課程內容的比較[6]、基于課程標準的能力要求比較[7]．其中課程內容研究是教育理論工作者關注的熱門話題[8]，主要就課程內容設置，知識內容廣度、深度、認知分布，以及學段劃分等方面進行探討，涉及的領域涵蓋函數[9]、概率與統計[10]、圖形與幾何[11–12]、微積分[13]等多方面．在中國知網中以“課程內容+比較研究”為主題詞可以檢索到180篇期刊論文，其中涉及圖形與幾何領域的僅有10篇，可見目前國內對圖形與幾何領域的比較研究還有待進一步加強．不少學者基于課程標準的能力要求進行了中外對比，就數學能力的發展歷史、現狀以及內涵界定差異等方面進行探討，既包括多個能力的整體分析[14]，又涵蓋單個能力的細致對比[15]．特別地，嚴虹[16]在對5國初中數學課程標準能力要求進行對比時，試圖從內容標準與數學能力深度融合的視角探析各國特色，結論是融合效果并不明顯且富有主觀色彩，但在內容和方法上為進一步探究內容標準與數學能力的融合提供了寶貴的經驗．

目前，國內對于課程標準的比較研究多是從內容標準或核心素養的單方面視角進行剖析，較少綜合兩個角度進行研究，特別是基于知識分布探析核心素養的特性與內容體現的文獻更為罕見．此外，還未有學者對法國2018版課程標準進行比較研究．法國是一個非常重視數學文化及傳統的國家，一直以來也處于數學強國的地位，從古至今數學家不斷涌現，如費馬、柯西等學者均在數學領域閃耀著光輝，為數學發展開辟了新道路，研究法國數學基礎教育頗有意義．為此，基于數學知識與核心素養雙重視角對比中法義務教育數學課程標準圖形與幾何領域，注重對該主題主要涉及的數學核心素養做內涵界定與知識分布兩方面的對比，以期對中國義務教育課程標準修訂工作提供一定的啟示與參考[17]．

2 研究設計

2.1 研究對象

研究對象源于中國教育部2012年1月出版的《義務教育數學課程標準（2011年版）》（簡稱“中標”）[18]和法國教育部2018年10月公布的《義務教育數學課程標準（2018版）》（簡稱“法標”）中“圖形與幾何”領域．法國義務教育分為3個學段，即第二學段（cycle 2）、第三學段（cycle 3）、第四學段（cycle 4）[19]，所包含的年級為一～三年級（CP、CE1、CE2）、四～六年級（CM1、CM2、6e）、七～九年級（5e、4e、3e）[20]，為論述方便且能較好與中國對比，將3個學段稱為第一學段、第二學段、第三學段．

2.2 研究問題

許多研究表明，課程標準中最主要、最核心的就是內容標準[2]，研究者將主要探討以下問題：中法兩國義務教育圖形與幾何領域中知識內容的呈現形式，以及知識廣度、深度、難度有何差異？中法兩國義務教育圖形與幾何領域主要涉及的數學核心素養在內涵界定和知識分布上有何特點？

2.3 研究思路

以中法兩國現行的數學課程標準文本為研究對象，主要采用定性和定量相結合的方法．首先，從知識內容層面出發，對其呈現形式以及廣度、深度、難度進行對比分析．其次，基于核心素養層面對圖形與幾何領域主要涉及的數學核心素養做內涵界定與知識分布兩方面的對比．數學能力是發展學生數學核心素養的關鍵所在，而10大核心概念所包含的思想、意識、觀念是培養學生數學能力的重要指標，與法標的六大能力均是數學核心素養的重要體現．立足于中標提出的核心概念與法標提出的數學能力，對比中法兩國圖形與幾何領域主要涉及的數學核心素養．知識是素養產生的本源，為素養的發展提供了理論依據，而素養也以知識為載體[21]，為此，依據數學核心素養的特點，對其蘊含的最突出的知識內容進行匯總，展開知識分布層面的對比．

3 中法圖形與幾何領域知識內容比較與分析

3.1 知識內容呈現形式比較

在闡述圖形與幾何領域知識目標時，中國劃分3個學段呈現，其中小學階段主要涵蓋“圖形的認識”“測量”“圖形的運動”“圖形與坐標”4個部分，初中階段分為“圖形的性質”“圖形的變化”“圖形與坐標”3個部分，顯而易見的事實是這些知識內容并沒有細化到各個年級，而是作為每個學段的終極目標呈現，雖然凸顯出內容結構的整體性，但籠統的內容要求不利于教師清楚地把握課程內容．教師是教學過程中的主力軍，如果教師對學生各年級結束時應達到的內容要求還存有疑慮，將會直接影響到教學質量．

反觀法國，不僅呈現出各學段的整體目標，而且還詳細羅列出學生各年級結束時應掌握的知識內容及其目標要求，這一舉措既保障了內容結構的整體性，又促使各年級知識內容之間的聯系更加緊密．并結合具體實例將課程標準提到的知識內容逐一進行了剖析，為經驗薄弱的教師把握課程內容提供行動指南的同時，也可促使課程標準規定的學生應達到的知識目標得到有效落實．

3.2 知識內容特性比較

知識內容的特性可以從知識廣度、知識深度和知識難度來體現，以下逐一論述．

3.2.1 知識廣度

知識廣度研究的首要任務是對知識點進行統計，知識點有大有小，按最大知識點統計過于籠統，中間層次知識點沒有界定標準，不易把控，為此統計盡可能小的知識點．

（1）知識模塊的比較與分析．

①中法知識點數量比較．對中法兩國課程標準圖形與幾何領域的知識點數量進行統計，結果見圖1．

圖1 基于模塊的中法知識點匯總

如圖1所示，“測量”“圖形與坐標”模塊法國的知識點數量多于中國，而“圖形的性質”“圖形的變化”模塊中國的知識點數量要多于法國．整體上看，中國圖形與幾何領域知識點個數比法國多27個，即知識廣度高于法國．顯而易見的是，中法兩國占比最高的均是“圖形的性質”模塊，尤其是中國占據整個內容的52%左右，包含53個知識點，處于該領域的核心地位．

②中法知識異同點比較．對中法兩國課程標準圖形與幾何領域的知識異同點進行統計，結果見圖2．

圖2 中法兩國獨有知識點匯總

注：圖中左側為中國，右側為法國．

如圖2所示，“圖形的性質”模塊中國知識點分布較廣，關于三角形、四邊形、圓的相關性質、定理均有較全面的體現，而法國只是涵蓋個別性質、定理．“圖形的變化”模塊中國在圖形變換方面涉及內容較多，關于圖形旋轉、投影等知識在法國并未體現．在三角函數方面，中國要求在了解銳角三角函數的基礎上掌握特殊三角函數值，而法國僅需了解直角三角函數．“測量”模塊法國知識點分布較廣，要求學生能夠使用多種測量儀器，且能就顯示內容進行讀數，注重培養學生操作實踐以及運用數學解決生活實際問題的能力．“圖形的認識”模塊法國滲透了算法與編程知識，顯而易見的事實是現代信息技術融入幾何教學的知識并未在中國涉及．“圖形與坐標”模塊，法國要求學生能夠對平面圖、模型進行空間表達，并掌握球體的經度、緯度，幫助學生增強數學學習的現實感和立體感．

（2）學段層面的比較與分析．

如圖3所示，中法兩國課程標準在第三學段知識點數量相差最大（中國72個，法國28個），知識點交集較小．中國知識點數量隨學段逐漸升高，并在第三學段達到最大值，幾乎是前兩個學段知識點總和的2倍，呈“重末端”現狀．相比較來說，法國在各個學段知識點數量比較均衡．

圖3 基于學段的中法知識點匯總

3.2.2 知識深度

知識深度的研究依托課程標準對知識點描述時所用詞語，以布盧姆教育目標分類學為基礎，并結合中國義務教育對數學課程內容要求層次劃分方式，將中法兩國義務教育數學課程標準對內容要求描述時所用的蘊含遞進關系的行為動詞分為4個水平：了解、理解、掌握、活用，規定水平權重分別為1、2、3、4[22]，如表1．利用公式

計算，其中d=1, 2, 3, 4依次表示了解、理解、掌握、活用4個深度水平；n表示第d個深度水平的知識點個數，n的總和即為本次統計的知識點總數．

表1 認知層次界定參照

（1）認知水平知識分布整體比較與分析．

統計中法兩國課程標準在4個水平上的知識點個數，結果見圖4．

圖4 中法圖形與幾何認知水平的知識分布

如圖4所示，中法兩國課程標準要求學生達到“理解”水平的比例最高，在“掌握”水平要求均是最低的．“理解”和“掌握”水平兩國差距不大，而在“了解”和“活用”水平分別相差7.16%和6.30%．中法兩國課程標準在“了解”“理解”水平比例均高于“掌握”“活用”水平．總體上看，中法兩國課程標準在4個水平上的分布情況差距不大．

（2）知識模塊、學段的比較與分析．

如圖5所示，中法兩國課程標準知識深度基本穩定在認知層次2左右．“圖形的認識”模塊明顯看出法國的知識深度高出中國0.540層次，該模塊中國要求學生認識、了解圖形即可，而法國要求學生會辨認基本圖形的同時，還要求能運用幾何軟件構建圖形．相對于中國用認識、了解等行為動詞來描述“圖形的認識”模塊知識的認知要求，法國更多的為運用、構建層次．“圖形的變化”模塊法國知識深度高于中國0.610層次，這一模塊中國知識點數量約是法國的兩倍，但其行為動詞絕大多數處于了解水平．如位似這一相同知識點，中國要求了解，而法國則要求認識、運用．

圖5 基于模塊的中法知識深度對比

如圖6所示，中法兩國課程標準知識深度均隨學段的升高而上升，且法國遞增的趨勢逐漸變大，中國則逐漸趨于平緩，中法兩國課程標準知識深度均在2.300層次上下浮動，法國3個學段的知識深度均高于中國．整體上看，法國的知識深度高出中國0.104層次（法國2.364，中國2.260）．

圖6 基于學段的中法知識深度對比

3.2.3 知識難度

對圖形與幾何的知識難度研究，首要任務是構建難度測量模型．參考國內相關的課程難度研究方法[23]，再基于文獻分析，最后確立了知識廣度、知識深度的“二維度”難度線性模型：

=(1,2)，

=11+22，0<1、2<1，1+2=1．

其中，1表示知識廣度，2表示知識深度，模型系數：1=2=0.5．為了更合理地比較，對1、2進行標準化處理，即：1之值為各國課程標準包含的知識點個數與兩國知識點總數之比，2之值為各國課程標準知識深度與兩國課標知識深度之比，結果見圖7．

圖7 基于模塊的中法知識難度對比

由圖7可知，中國在“圖形的變化”“圖形的性質”這兩個模塊知識難度均高于法國．“圖形與坐標”模塊中法兩國課程標準知識難度近乎相等且趨于0.500層次．“圖形的性質”模塊中國在知識內容的3個維度均高于法國，“圖形的性質”可視為思維的體操，對發展學生邏輯思維、推理論證等能力有著不可估量的作用．法國在“測量”模塊不僅知識點分布較廣，且要求也不再是簡單的了解層次，更多的是理解、掌握層次，也就造成了知識難度的差異．

如圖8所示，中法兩國課程標準在一、三學段知識難度近似相等，第二學段法國高于中國．中國的知識難度先減后增，呈“U”形；而法國先增后減，呈倒“U”形．整體上看，法國的知識難度高于中國，難度值分別為0.521、0.480．

圖8 基于學段的中法知識難度對比

4 中法圖形與幾何領域數學核心素養比較與分析

數學核心素養的研究起步較早，卻始終沒有統一的界定．后來學界參照核心素養這個上位詞的概念，給出明確界定，即學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵的數學能力[21]．這里的“數學能力”是數學核心素養的關鍵要素，占據核心地位．中標提出的十大核心概念所涉及的思想、意識、觀念是塑造學生數學能力的重要指標，是發展學生數學核心素養的關鍵，其中圖形與幾何領域中主要涉及的有5部分，即空間觀念、幾何直觀、模型思想、推理能力、運算能力．同樣地，法標在“數學綜述”部分提出的六大數學能力也均是學生數學核心素養的表現，其中圖形與幾何領域主要涉及的有4部分，即表征能力、建模能力、推理能力、計算能力．數學知識位居數學體系的核心，具有明顯的數學特征，無論是培養數學能力還是思維品質，它都具有強大的縱向融合、橫向聯系的組織功能．為此，在剖析中法義務教育圖形與幾何領域主要涉及的數學核心素養內涵界定的基礎上，依據數學核心素養的特點，對其蘊含的最突出的知識內容進行匯總，展開知識分布層面的對比．

4.1 關鍵素養的比較與分析

4.1.1 內涵界定對比

中標提出的空間觀念、幾何直觀是數學教學中一直強調的數學核心素養，內容上和“圖形與幾何”領域關系緊密，而法標的表征能力內容上既涉及數與代數，又涵蓋圖形與幾何領域，在此主要就圖形與幾何領域對兩國關鍵素養進行內涵界定對比，具體對應見圖9．

圖9 中法關鍵素養內涵界定對應

如圖9所示，幾何直觀與表征能力在內涵界定上一致性程度較高，二者均需要利用圖形將復雜的數學問題變得簡明、形象，從而降低問題的解答難度，達到預測結果的目的，本質上均是幫助學生更直觀地理解數學，不同的是幾何直觀致力于運用幾何模型去轉化問題，而表征能力多是借助工具圖（圖畫、示意圖、簡圖、圖表）將問題加以轉化．空間觀念與表征能力在內涵界定上一致性程度較弱，二者均需要進行實物與圖形之間的轉化，不同的是空間觀念側重空間想象，而表征能力側重形式轉化．

4.1.2 知識分布對比

按兩國關鍵素養描述對課程標準知識內容進行劃分并統計，結果見圖10、圖11．

圖10 基于模塊的關鍵素養知識點匯總

如圖10所示，不難發現“圖形的認識”“圖形的變化”模塊中國空間觀念與幾何直觀涵蓋知識點數量均高于法國．空間觀念旨在將三維空間的物體抽象成二維圖形，研究的問題主要是位置關系、變化規律，幾何直觀是利用圖形認識問題、啟發思路[24]，可見二者存在重疊部分，即均需要依托圖形進行思考和想象，“圖形的認識”是進行想象的前提，“圖形的變化”是實現想象的工具．

“圖形的性質”模塊法國表征能力涵蓋知識點數量遠高于中國．表征能力實質上就是學生運用數學概念的能力，由學生對數學概念、規律的理解來支撐．另外徐斌艷在數學學科核心素養研究中指出表征能力為：“依托書面符號、圖形、操作性模型等形式，表達要處理或學習的數學概念或關系，從而解決問題．”[25]這一觀點也為上述發現提供了有力支撐．

如圖11所示，中法兩國對關鍵素養的重視程度隨學段的升高逐漸凸顯，其中空間觀念在各學段中涉及到的知識點數量較為均衡，幾何直觀與表征能力的趨勢圖相近，且第三學段知識點數量高于前兩個學段的總和．關鍵素養的培養需要較高的認知水平，小學階段學生多處于具體形象思維階段，對幾何的認識多依賴于現實生活中的實物觀察，更多的是保留對圖形外觀的記憶，建立幾何直觀、制作幾何體以及對空間情境進行表征多需要借助抽象思維才可以實現．

圖11 基于學段的關鍵素養知識點匯總

4.2 相似素養的比較與分析

4.2.1 中國“模型思想”對法國“建模能力”

（1）內涵界定對比．

如圖12所示，模型思想與建模能力均期望學生能夠體會建模和求解的一般過程，即從問題情境中敏銳地捕捉到數學信息，建立相關式子表示問題中的數量關系，并使用數學求解，將數學結果轉譯為現實結果并進行驗證．不同的是，法國建模能力還要求學生能夠基于情境信息進行模型歸類．經對比發現中國模型思想偏向實用性，強調建模是應用數學知識的重要途徑[26]，注重提高學生的問題解決能力，法國建模能力注重培養學生類比推理、同化模型的意識．

圖12 模型思想與建模能力內涵界定對應

（2）知識分布對比．

按模型思想與建模能力內涵描述對兩國課程標準知識內容進行劃分并統計，結果見表2．

由表2可知，中國模型思想在“圖形的變化”模塊知識點數量最多，為7個．模型思想的本質要求是使學生體會和理解數學與外部世界的聯系，聯系二者的橋梁就是數學模型，這里的模型多指方程式、函數以及各種圖形，而繪制圖形、建立函數等知識均體現在“圖形的變化”中．法國的建模能力在“圖形的認識”模塊涵蓋知識點最多，為6個．法國建模能力注重培養學生的幾何思維，特意將能夠運用幾何模擬實際情境作為能力目標提出，依托圖形分析問題的前提是有一定的圖形認知．經對比發現，法國建模能力貫穿了算法與編程知識，實現了信息技術與幾何內容的有效整合．

表2 模型思想與建模能力知識劃分

注：“√”和“○”分別表示包含和不包含該知識點（下同）

4.2.2 中國“推理能力”對法國“推理能力”

（1）內涵界定對比．

如圖13所示，中法兩國推理能力期望學生在解決問題的過程中既能憑借直覺感知，調用所學知識和方法探索思路、發現結論，又能依托既定規則證明該結論．不同之處在于：①中國推理能力長期以來側重于在幾何教學的作圖、證明、計算中培養，而法國推理能力在內容上呈現出跨學科性，即解決的問題可以涉及物理、經濟等；②中國強調個人活動，即學生本人通過觀察、實驗、猜想、證明等數學活動發展推理能力[15]；而法國強調合作交流，即學生在推理的過程中與教師、同學展開合作，解釋猜想和結論的合理性以發展推理能力；③相比中國，法國還要求學生能夠反駁一個判斷，注重培養學生的辯證思維．

（2）知識分布對比．

按各國推理能力內涵描述對兩國課程標準知識內容進行劃分并統計，結果見表3．中法兩國推理能力在“圖形的性質”模塊涵蓋知識點最多，分別為15個和8個．

經對比發現，與圓有關的性質定理法國涉及較少，中國特意將其作為“圖形的性質”模塊中的核心要素進行詳細闡述，并要求學生能夠進行探索及證明，也就造成了“圖形的性質”模塊兩國課程標準知識廣度、深度上的差距．在“測量”模塊，法國推理能力涵蓋知識點數量高于中國，強調在估算中發展學生的推理能力，為學生提供了自主探索、合作交流的空間．

4.2.3 中國“運算能力”對法國“計算能力”

（1）內涵界定對比．

如圖14所示，運算能力與計算能力均期望學生不僅能夠依據法則和運算律進行簡單的數值計算，代數式、方程的變形，以及邏輯演算（必要時可以借助計算器），并且能夠對計算結果進行驗證．不同的是中國運算能力要求學生尋求到的最佳解決路徑可以體現其思維方式，注重算理，而法國計算能力強調數學技巧及工具的使用，注重算法．

（2）知識分布對比．

按運算能力與計算能力內涵描述對兩國課程標準知識內容進行劃分并統計，結果見表4．

中國運算能力與法國計算能力均在“測量”模塊涵蓋知識點最多，分別為6個和8個．經對比發現：法國計算能力所涉知識點多是數值、代數式的計算，且與生活實際聯系更為緊密，如“重量”“容積”“尺寸”計算，均是現代社會公民必備的生活技能；中國運算能力所涉及的知識多是基于圖形，側重邏輯演算，這是因為中國運算能力是一個綜合性的能力，與推理能力、建模能力相互滲透、相互支撐．

5 研究結論

5.1 知識內容異同

（1）知識內容呈現．

對中法兩國義務教育數學課程標準圖形與幾何領域的知識內容比較可以看出，兩國知識內容呈現形式差異較大，中國以學段為依托闡述其內容要求，法國既有學段層面的整體把握，又涵蓋年級層面的細致分析．

表3 推理能力知識劃分

（2）知識廣度、深度、難度．

從知識廣度方面看，中國明顯高于法國，形成這一差異的原因在于“圖形的性質”模塊，中國所含知識點數量高出法國兩倍，該模塊位于第三學段，這也是導致中國出現“重末端”現象的關鍵所在．

表4 運算能力與計算能力知識劃分

兩國認知水平分布整體差距不大，以至于中法兩國知識深度能夠基本穩定在認知層次2左右，但顯而易見的事實是法國“活用”水平高于中國，可見法國既注重知識的掌握又強調知識的拓展及運用，而中國絕大多數處于“了解”水平，相比法國更注重知識掌握，也就形成了兩國知識深度的差異．

兩國知識難度差距較大，懸殊之處位于第二學段，究其原因主要在于法國為實現小學、初中兩階段知識內容有階段性但又無明顯界限的銜接，將“圖形的性質”模塊的部分知識歸入第二學段進行學習，該模塊的認知水平“理解”“掌握”層次居多，而在中國該模塊專屬于第三學段．

圖14 運算能力與計算能力內涵界定對應

5.2 數學核心素養異同

（1）關鍵素養．

對中法兩國的關鍵素養對比可以看出，中國的空間觀念與幾何直觀側重培養學生對幾何圖形的感知和運用能力，在“圖形的變化”模塊涵蓋知識點最多；而法國的表征能力側重培養學生運用圖形語言轉譯數學思維的能力，這里的圖形可以是幾何模型，也可以是圖畫、示意圖、圖表等，在“圖形的性質”模塊涵蓋知識點最多．特別地，幾何直觀與表征能力在內涵界定以及知識分布上一致性程度較高，空間觀念與表征能力一致性程度相對較弱．這是因為表征能力與幾何直觀均是基于一定背景條件對圖形進行整體把握的能力，而空間觀念傾向于脫離背景想象圖形的形狀與關系．

（2）相似素養．

經對比發現，兩國相似素養存在一定的差異：內涵界定層面，中國的模型思想注重提高學生的問題解決能力，法國的建模能力注重培養學生類比推理、同化模型的意識；中國的推理能力凸顯了數學特性，強調個人活動，法國的推理能力呈現出跨學科性，強調合作交流；中國的運算能力強調算理，法國的計算能力強調算法．

知識分布層面，中國側重在“圖形的變化”模塊發展學生的模型思想，法國側重在“圖形的認識”模塊發展學生的建模能力；中法兩國均側重在“圖形的性質”模塊發展學生的推理能力，在“測量”模塊發展學生的運算（計算）能力．

6 啟示

以上對中法兩國課程標準“圖形與幾何”領域的比較，發現了一些差異，存在差異是正常的，不必判定孰優孰劣，他山之石，可以攻玉．通過比較，也進一步了解到中國圖形與幾何方面的基本情況，得到以下幾點啟示．

6.1 適當調整“測量”模塊的比重

從知識內容與核心素養的對比發現，中法兩國義務教育數學課程標準對“測量”模塊側重程度不同．法國較為重視“測量”模塊，知識內容的3個維度均高于中國，且涉及知識與學生生活聯系更為緊密，如“比較、估算、測量重量”“比較、估算、測量容積”“測量尺寸”等知識，均是現代社會公民必備的生活技能，能夠幫助學生認識到數學的價值、親身體驗到數學的應用，有助于調動學生操作實踐的積極性，激起學生的參與意識，高效地理解與吸收知識．可見法國義務教育數學課程標準更強調幾何課程的現實性與實踐性，注重學生參與，突出數學的實用性．這一發現與曹一鳴在初中數學幾何分布的國際比較中的結論相對契合，除中國內地外，新加坡、英國、美國等國家都非常注重測量[27]．為此，在對義務教育數學課程標準修訂過程中應重新審視幾何內容，基于中國國情以及未來社會對學生的要求合理調整“測量”模塊的比重，保障課程標準的時代性[28–31]．

6.2 加強學生與他人有效的數學交流

隨著人才需求的改變以及素質教育的推進，數學交流幾乎融入到人類交流活動的各個領域，加強學生交流能力的培養已成為當前數學教育改革的一種發展趨勢和潮流．法國推理能力特意將“能夠聽取他人的意見，開展合作”作為目標要求羅列出來，期望學生在推理的過程中既能解釋自己的思路與方法，又能以尊重、欣賞的態度傾聽他人的觀點，就傾聽中的疑惑或不同見解進行深入交流，這有利于發展學生的深層次思維，讓學生學會多角度、多層面、多途徑地探索和分析問題，同時也有助于增強學生的溝通意識、合作精神．特別地，法國義務教育數學課程標準特意將交流能力作為六大能力目標之一提出，倡導學生在進行自我審視的同時學會與他人展開合作，以達到共同進步的愿景，可見法國重視與他人交流，強調合作與共享．中國義務教育數學課程標準雖也提出“清晰地表達自己的想法”“學會與他人合作交流”的觀點，但顯而易見的事實是中國更加重視自我交流，強調自我審視與反思[23]．為此，義務教育數學課程標準修訂的過程中可以考慮在不弱化自我交流的基礎上加強學生與他人有效的數學交流，幫助學生更深入地理解數學．

6.3 貫徹算法與編程輔助幾何學習

21世紀以來，現代信息技術正以前所未有的速度快速發展，且已融入社會的方方面面，尤其對幾何教學影響顯著，信息技術可凸顯幾何的直觀性，將其融入幾何教學對提高學生的學習興趣，探索除表象以外的知識有著不可忽視的作用[3]，如今各國都非常關注信息技術在幾何教學中的應用．“算法與編程”是信息技術教學過程中的一個重要模塊，法國義務教育數學課程標準在課程內容中將“算法與編程”作為單獨的一個領域羅列出來，要求學生在讀懂算法指令、理解程序框圖的基礎上，設計出問題解決的算法，并利用軟件執行程序解決問題，在義務教育結束時達到計算機三級的水平[19]．特別地，法國將算法與編程知識融入到圖形與幾何領域，如“圖形的認識”模塊要求學生編寫算法程序繪制圖形、運用幾何軟件構建圖形，實現了信息技術與幾何內容的有效整合．目前中國義務教育對信息技術與幾何內容的整合力度尚且匱乏，為此，義務教育數學課程標準修訂的過程中可以考慮在圖形與幾何內容中融入算法與編程知識，以輔助學生幾何學習．

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A Comparative Study of Chinese and French Figures and Geometry from the Perspective of Mathematical Knowledge and Core Competencies——Based on the Compulsory Education Curriculum Standards of France (2018 Version) and China (2011 Version)

ZHANG Yu-huan, WU Jia-hui

(School of Mathematics and Statistics, Henan University, Henan Kaifeng 475004, China)

Since 2017, “mathematical core competencies” has become the core term and focus of the education field, which determines the comprehensive and sustainable development of students in mathematics. “Figures and geometry” is not only an important part of mathematics, but also the core of students’ cognition. Taking the compulsory education curriculum standards of France (2018 version) and China (2011 version) as the research objects, firstly, this study compares and analyzes the presentation forms of knowledge content in the fields of figures and geometry in the two countries, as well as the setting of knowledge breadth, depth and difficulty; Secondly, based on the definition of connotation and the distribution of knowledge, the core competencies of mathematics mainly involved in the fields of graphics and geometry in the two countries is analyzed; Finally, based on the mathematics curriculum standards for compulsory education in China, some suggestions are given: appropriately adjust the proportion of the “measurement” module, strengthen the effective mathematical communication between students and others, and implement algorithms and programming to assist geometry learning.

mathematical knowledge and core competencies; mathematics curriculum standards; figures and geometry; comparative study

G632.4

A

1004–9894（2022）01–0070–09

張玉環，吳佳檜．知識與核心素養視角下中法圖形與幾何比較研究——基于法國2018版與中國2011版義務教育課程標準[J]．數學教育學報，2022，31（1）：70-78．

2021–10–07

河南省2021年度教師教育課程改革課題研究項目——學科核心素養背景下職前數學教師評價素養現狀及提升策略（2021-JSJYYB- 005）；江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題——“教育數學”視角下數學學科教學改革研究——以中小學“微積分”為例（D/2020/01/30）；河南大學2019年度本科教育教學改革研究與實踐項目——數學師范類課程線上線下混合式教學的實踐與研究（HDXJJG2019-20）

張玉環（1983—），女，河南商丘人，副教授，博士，碩士生導師，主要從事數學教育、教師教育研究．吳佳檜為本文通訊作者．

[責任編校：陳漢君、陳雋]