落實文言文銜接增效語文學習

李俊麗

內容摘要：初中和高中的文言文教學存在著一定的差異，若能完成順利銜接，學生能夠快速適應高中文言文學習，并提高文言文閱讀與鑒賞能力。結合初高中文言文在課標內容、中學語文教材、教師的教和學生的學三方面的差異，以整體觀照，系統布局;培養興趣，保持動力;查漏補缺，夯實基礎;聯接舊知，實現遷移四個方面探尋初高中文言文教學銜接的有效方法。

關鍵詞：初高中語文 文言文 高一教學銜接

文言文是相對于新文化運動之后的白話文而言的，“文言是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”①這些古代書面語言承載著悠久的歷史文化和深厚的民族記憶，學習文言文有助于學生提高漢語涵養，培養審美趣味，傳揚優秀傳統文化，增強文化自信和民族自豪感。文言文的閱讀教學是語文課程中重要組成部分，在教學實踐中也存在著不少值得探討和解決的問題，尤其是初中和高中之間的文言文教學的過渡銜接。面對高中教材中篇幅加大和難度加深的文言文，剛完成初升高的新生信心不足，難免陷入迷茫和困惑當中，影響文言文的學習效果。這時候高一語文教師需要落實好文言文銜接環節，為文言文后續學習保駕護航。

一.初高中文言文教學異同

初中和高中這兩個學習階段的課程標準的要求、教材選文與編排、教師的教和學生的學都存在著不同程度的差異。

（一）語文課程標準方面

課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是教學的重要參考依據。從《義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準（實驗）》中的文言文學習要求里可看出，高中文言文學習的要求比初中要高得多，從“基礎理解”到“深入掌握”。一方面，初中課標側重于文言閱讀能力，高中課標還從人文素養方面對文言文教學提出了建議，需要深刻地把握文章的精神內核;另一方面，初中文言語法掌握沒有做明確的要求，基本上被回避，然而高中階段需要梳理和掌握文言文語法。值得注意的是，兩個課標并未對文言文閱讀銜接提出可供執行的建議或方法。

（二）語文教材方面

教材是師生教學活動的重要媒介，也是最重要的教學資源之一。初中階段和高中階段教材當中的文言文選文無論在篇幅、表達方式還是選材都有著各自的特色。初中教材中的文言文選文篇幅短小，平均字數在兩百五十字左右，閱讀難度適中;文章表達方面，七年級以敘述為主，到了八九年級則增加了描寫性和議論性的文言文的數量，但敘述、議論和描寫這三種表達方式的文言文數量在初中教材中基本持平;初中文言文選文兼具趣味性與故事性，從個人學習生活、到自然哲理，再到家國情思均有涉及，貼合學生的日常學習和生活，循序漸進地提升學生的思維認知能力。高中文言文選文篇幅增大，從必修上冊的四篇選文來看，《荀子》293字，《師說》456字，《赤壁賦》537字，《登泰山記》548字，到了后面教材更有長達1442字的《鴻門宴》和1432字的《蘇武傳》，這些選文涵蓋了大量的文言文知識點，具有一定的閱讀難度;并且邏輯性強的論辯散文居于主導地位，需要教師的充分引導。高中文言文選文蘊含著偉大的民族精神和豐厚的文化傳統，與初中相比，具有更強的思辨性與教育性，能很好地加強生命教育與公民教育，增強學生的社會責任感。

（三）教師和學生方面

教師不僅是課堂教學的主導者，而且是學生學習的指引者。初高中屬于不同的學段，有著各自的目的和系統，因此在實際教學中，文言文閱讀教學銜接教學容易被忽略，缺乏了過渡性和整體性。初高中教師很少對文言教學銜接問題進行探討研究，初中教師往往對高中文言文缺乏關照和延展;高中老師則對初中文言文缺乏回顧性和對比性。另外，學生是學習的主體，知識結構和思維方式處在不斷地建構和發展狀態。當學生一進入高中階段，會發現原有的知識儲備難以掌握課內文言文，就會產生畏難心理，如果再加上自身文言文閱讀興趣不強，那么很容易導致文言文學習的排斥心理。

二.初高中文言文教學銜接路徑

基于上面課標、教材和師生差異的分析，下文將從“整”“趣”“補”“聯”重點優化設計，為做好初高中階段的文言文銜接教育提供一些思考。

（一）“整”：整體觀照，系統布局

初中的學習是為高中做好鋪墊，高中的學習離不開初中的基礎，兩者可以是相輔相成、相互聯系的整體。當前，初高中語文教師缺少學科上的交集和交流，大部分學校是學段分離式的小學學校，初中學校和高中學校，實現初高中一體化的學校比例并不高，學科論壇又或是校際教研活動大多分學段進行。再加上本身“囿于一畝三分地”導致初高中老師教學的時候很少顧及兩個學段的課程課標和教學內容的聯系。最后，導致高中老師不了解剛升學上來的高一生的文言學習狀況，有時還會抱怨初中語文教師沒教好，礙于教學進度，無暇做文言文銜接工作。

教師是學生學習的引導者，教學計劃過程中，樹立整體意識，系統布局，做好銜接規劃。將初中和高中六年的教學過程當作一個整體。首先是學生的整體，研究學生，必須要明確初中與高中階段學生的身心發展特點和一般規律，針對性地提出具體的文言復習和學習任務，循序漸進地安排文言教學。其次，語文課程課標的整體，研究課標，課程標準是教學的重要參考依據，理解語文課程標準文言文部分的相關目標和內容，確保文言文教學銜接的層次性和正確性。再者，教材的整體，研究教材，教材是學生學習的重要載體，研究理清教材中選文編排的用意，然后抓住具體的知識點和重點難點，可以是文言文詞匯語法、文言文閱讀習慣、文言文語言文化等，以此為基礎進行系統的銜接布局。也就是在整體認識的基礎上尋找銜接的內容，有計劃有針對性地進行文言文銜接教學。

以語文課程標準的整體為例，培養學生文言文的閱讀習慣，首先要了解初高中學段文言文閱讀習慣的相關要求，根據課程標準，初中生的要求是閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容，而到了高中需要讀懂內容、理解詞句含義，且對學生提出了文言文語法的掌握要求。因此，到了高中階段除了要強化“借助注釋和工具書”的文言學習習慣，還要指導學生在基本理解文章內容后對通假字、詞類活用、詞類活用、古今異義、特殊句式的意義和用法進行理解和梳理，逐步建立歸納和積累的意識，“課文無非是個例子”，讀通相類似的文言文，形成相應的語法積累學習和實踐運用習慣。

（二）“趣”：培養興趣，保持動力

興趣表現為人們對某件事物、某項活動的選擇性態度和積極的情緒反應。興趣在人的實踐活動中具有重要的意義，可以使人集中注意力，產生愉快緊張的心理狀態。②面對閱讀難度提高了的文言文，激發學生學習興趣是提高文言文學習效率的必要手段。文言文教學往往由教師“字字落實”地程式化講解，把握不當，學生被動地聽和理解知識，時間久了造成學生不參與不思考的習慣。再加上年代久遠的古漢語與當下應用的現代漢語有距離有差異，難免會覺得艱澀，覺得困難。也就是單調的教學方法和晦澀的文章內容加劇了課堂的沉悶度。

教師是教學的創新者，從文章的特點出發，轉變教學方式，促進學習參與，保持學習動力。那么，激起學生的興趣最重要的兩個方法是教師創設情境和給學生主動學習的平臺。首先，是情境創設，由于時代的隔膜，學生不免對文言文產生陌生感，情境導入能有效地縮短學生與歷史之間的距離，轉抽象為具象。根據文章背景創設相關情境，調動學生聯想與想象一起進入文言文世界，體會作者感情和世界，提高教學吸引力，增強興趣和好奇心。例如必修下課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍座》利用影視資料和教師語言來渲染春秋社會動蕩與變革的時代，先秦諸子如黑夜明星，紛紛提出治理天下的藥方，在這種情況下，儒家提出了什么樣的社會理想的和政治主張，其用心和依據又是什么，學習本篇能夠“可見一斑”，讓學生有了深入理解文章的意愿和興趣，進而感受中華文明之光。其次，是主動的學習，減少教師講授為主，學生被動地接受知識，學習的積極性自然受到抑制。而在支持學生自主性的課堂環境中，學生根據自己的意愿發揮，學生學習興趣濃，創新性強。高中學生具有不少的文言文閱讀積累和相應的閱讀能力，不妨適時留給學生自主學習的空間。講課前，留出充足的時間給學生自主探究學習，自由閱讀文言文，借助文下注釋和古代漢語詞典等工具書，了解其基本內容，鼓勵學生在閱讀過程中提出疑問、寫下自己的心得體會。講課互動環節，及時反饋學生的“預習”來增強自我效能感，并借此以師生分享的形式生發教學內容，教師適時補充與總結，保持教學內容的完整性。相信學生具有自主學習的能力，并肯定他們的努力，增強學習的信心，使學生好學、樂學。

（三）“補”：查漏補缺，夯實基礎

初中文言文并不強調語法的學習，到了高中文言語法卻成了學習的重點，語法也就成了文言學習路上最大的絆腳石。不少老師雖然清楚剛升上來的高一學生古代漢語知識的準備不足以進入教材的文言文，沒考慮到給學生補習相應的語法知識，或者心有戚戚，但礙于教學進度，不肯排出時間安排語法專題的銜接課程。這時候需要對學生語法學習情況有一個基本的掌握，查找知識盲區，增補必要的文言文知識，夯實基礎。

教師是學生學習的促進者。在高中文言文教學活動開始前，對學生進行診斷性評價，組織文言文摸底測試，快速地了解班里學生原有文言文知識的把握情況，總結初中文言文學習的收獲和發現學習漏洞，據此設計教學內容。“查漏”完成后，接下來就是“補缺”，在這個環節中切忌脫離實際大談語法，徒增枯燥。要根據學生的實際情況并且結合具體文本，安排必要的文言文復習專題課，將古漢語中常用詞匯、特殊的語法現象進行歸納，實現從語言現象到語法原理的統領性認識。

例如，按照課標所要求掌握的語法知識，運用學過的初中教材文言文作為例子來歸類式分析，包括實詞中的“通假字、詞類活用、一詞多義、古今異義”、常見虛詞的語法功能和意義、文言特殊句式“判斷句、被動句、倒裝句和省略句”，在之后的文言文學習和作業練習中不斷地強化。在教師的引導下，不僅復習已學知識，補充必要的語法點，文言語法實現由零碎向系統的轉變。同時幫助學生建立文言文學習自信，以及對接下來的文言文學習產生積極的期望。

（四）“聯”：聯接舊知，實現遷移

學習是一個連續建構的過程，也是新舊知識或經驗互相作用的結果，教材是學生文言文閱讀知識和能力的積淀和生長的重要學習資源。不管是初中還是高中的語文教材，文言文都占據著較高的比重，兼顧眾多作者，且涵蓋多種體裁、題材，不難在初中教材中找到原有的知識與高中教材即將學習的知識的聯結點，生發教學內容，促進知識的遷移。

教師是教材的研究者和開發者，教材是“聯”的突破點，做好教材的研究和開發工作，串聯起初高中知識圖譜，才能將初高中文言文知識做到有機的聯接。調查顯示，閱讀者的先前知識會影響當前所讀材料的認識，為了讓學生學習新的材料，需要串聯此前學到的教材中的內容，一是可以減少學習的陌生感，二是充分利用舊知識對新知識學習的影響，即通過舊的知識激活新的知識。所以，我們需要對初高中教材中的文言文進行回顧與整理，根據兩者間不同的關系，設計相應的聯結點，可以從語法、作者、作品、時代、風格題材、體裁、寫作手法、主旨、思想內容、情感志趣等多方面去挖掘。運用比較教學法講授課文，幫助新知識的吸收和理解，確保文言文教學的循序漸進，實現知識的遷移。具體而言，在學習新文章、新知識時借用初中學習過的文言文與新課內容通過解釋、比較、對比或歸類，總結規律。

例如，挖掘作者、體裁和風格上的聯接點，部編本高中語文教材必修上的《師說》和部編本版初中語文八年級下冊中《馬說》，可以進行聯系閱讀，這兩篇文章都是唐代韓愈的代表作品，以“說”這種體裁來表達出作者的觀點，所以可以在作者筆法和風格、論述文體裁的特點、詞匯語法等方面找到聯結點，同化新知識，鞏固舊知識。還有作品、形式和人物形象上的聯接點，部編版高中語文必修下的《燭之武退秦師》和部編本初中語文九年級下冊《曹劌論戰》，也能用來聯接閱讀，兩篇均出自先秦時期的《左傳》，也是史傳散文體裁，同時也描述了春秋時代士人在歷史舞臺上的正氣形象和擔當精神，所以可以在語言形式、史傳散文的學習、同時代的人物形象、戰爭氛圍方面找到聯接點，開闊了語文知識點，實現更深層次的遷移。

在傳統文化日益受到重視的背景下，文言文是中華文化傳統的橋梁，其教學地位不言而喻，為保證文言文的教學質量，教師不應忽略初高中文言文教學的銜接環節，落實好銜接，銜接好，增效語文學習。事實上，促進初高中文言文教學銜接策略遠非上述這些，教師應當不斷地探索有效策略，優化教育教學過程，實現文言文教與學的縱深發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]吳慶麟.教育心理學.獻給教師的書[M].上海：華東師范大學出版社，2003.12.

注 釋

①王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.5.

②宇中.行為的原理[M].同濟大學出版社，2019.11.

（作者單位：喀什大學人文學院）