中學群文閱讀教學例談

楊陳

內容摘要：本文立足于蔣軍晶老師既往群文閱讀研究成果，以蔣軍晶群文閱讀教學思想形成原因、群文閱讀概念、群文閱讀教學目的觀為脈絡，有助于廣大教師對群文閱讀這一新興的閱讀教學手段形成清晰的概念，對語文教師進行群文閱讀教學有積極的指導意義。

關鍵詞：蔣軍晶 群文閱讀 教學

蔣軍晶既是獲得了全國著名特級教師稱號的教學大家，更是率先在全國范圍內發起“群文閱讀”教學探究的名師之一，進行了大量的群文閱讀教學實踐并發表了多篇論文，對群文閱讀教學有明確的概念和目的觀，本文立足于蔣軍晶老師既往群文閱讀研究成果，以蔣軍晶群文閱讀教學思想形成原因、群文閱讀概念、群文閱讀教學目的觀為脈絡，有助于廣大教師對群文閱讀這一新興的閱讀教學手段形成清晰的概念，對語文教師進行群文閱讀教學有積極的指導意義。

一.蔣軍晶群文閱讀教學思想形成原因

（一）趙鏡中“多文本閱讀”教學觀念影響

根據劉大偉與蔣軍晶合著的《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》一文所言，“群文閱讀”教學思想其源頭，可溯至臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中先生之觀點：“隨著圖書出版及學生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”i自此，“群文閱讀”所代表的多文本的閱讀教學逐漸開始走入語文教育界的視野，而關于“群文閱讀”的理論研究與實踐探索也愈演愈熱。

2006年，趙鏡中先生受邀參加第六屆全國青年教師閱讀教學大賽擔任評委。當名次塵埃落定，蔣軍晶等一眾教師還想著如何吹捧獲獎者時，趙鏡中先生卻語出驚人。“在我們一窩蜂地對那些獲得一等獎的“優質課”習慣性贊美并挖空心思挖掘亮點的時候，趙教授發出了‘教課文’還是‘教閱讀’的追問。教授追問并不是刻意想否定什么，教授追問只是要提供一個新的視角，在這個視角下，很多“優質課”的教學價值需要重新審視。”ii

可以說，正是彼時海峽對岸吹來的這股新風，以及趙鏡中先生這番追問，讓還不到三十歲的蔣軍晶老師心中開始有了追尋、探索“群文閱讀”的想法。

（二）真實閱讀情境中“非連續性文本”閱讀需要

“傳統的閱讀昂貴、麻煩，本身含有一定的邏輯性，而當前的閱讀迅捷、廉價、并且有碎片化傾向。”iii蔣軍晶老師認為，當下真實的閱讀情境中充斥著“非連續性文本”，例如圖表、說明書、目錄這些顯然不會在主題單元中出現的文本，相比敘事性文本，“非連續性文本”更能直截地傳達信息，既簡潔且醒目，但卻往往只能作為材料出現在口語交際中，且不被教師所重視。

（三）追求更“高位”的表達——從“語言語法”到“謀篇布局”

蔣軍晶老師認識到，當前的“課文教學”總是在教一些語言、語法層面的“表達”，例如認字識詞、辨音析義、語法分析……少部分優秀的教師才關注“謀篇布局”，關注文學創作手法，例如作品里的幽默與諷刺、事物的象征意義、古詩里的意象、故事里的伏筆、故事中的“轉折”、故事的結構等等。iv

課文教學，教的到底是什么？蔣軍晶老師認為，在完成基礎的語言、語法層面的教學后，優秀的教師應當追求一種“更高位的表達”，應當引導學生去關注文章的“謀篇布局”。

師者，所以傳道授業解惑也。然而，當多數的教師僅僅滿足于將陳述性知識灌輸給學生時，蔣老師已經開始了他對于更“高位”的表達的追求。這里的“高位”，也是蔣老師對于師者所傳之“道”的追求，“群文閱讀”，就是蔣老師認為的可以切實通向“高位”的表達的途徑。

二.群文閱讀教學概念

（一）多文本——群文閱讀實施基礎

“群文閱讀”以“群文”為名，可以想見“群文”對于“群文閱讀”重要性。“群文”即“多文本”，代表了群文閱讀的核心——采用多文本組合的模式進行閱讀教學，從而教會學生相應的閱讀策略。

此處的“文本”即是作者之“作品”，但在群文教學中卻不能當作“作者之作品”看待。在傳統的閱讀教學中，賦予了作者絕對的權威，作者決定著閱讀內容的意義，將閱讀內容看作是固定的、標準的，這是對閱讀內容的誤讀。v當一篇作品過于強調作者，過于看中自身的整體性，過于“排它”，它就只能是作品，而不能是群文閱讀中多文本的組成部分。只有當一篇作品被去掉作者的明顯“烙印”，它才能成為一篇合適的“文本”。

而“多文本”也絕非簡單的多篇文本堆砌。

這里的“文本”當然可以是紙質承載的文本，亦可以是媒體承載的信息——如圖片、電影等，載體雖然不同，但是它們卻都因能夠承載信息而可以成為多文本的組成部分。

這種與傳統的課本中單元教學截然不同的文本組成模式，蔣軍晶老師稱之為“結構化”。特里·伊格爾頓在《文學事件》中明確提出“結構化”的概念，認為“結構化表示一種結構，當然——它是動態中的結構，人們不斷根據它要實現的目的進行重構，同時考慮結構產生的新意圖”。vi

由此可見，“群文閱讀”之“多文本”即將多個文本根據想要達成的目標進行有機重構以得出新意圖的一種文本組成模式，這也對教師的文本整合能力提出了要求。

（二）議題——群文閱讀實施關鍵

各式載體的文本，應該按照什么標準整合？群文閱讀的多文本組合模式應該圍繞什么中心重構以得出新意圖？

談到這里就不得不提群文閱讀的精髓——互文性。互文性，并非是“煙籠寒水月籠沙”之“互文”。索萊爾斯認為：“任何文本都處在若干文本的交匯處，都是對這些文本的重讀、更新、濃縮、移位和深化。”vii可見，每篇文本都是對其他文本的吸收和轉換。基于“互文性”理論，“群文閱讀”才能夠對多文本進行重構。

所以，“互文性”是“群文閱讀”得以立足的重要基石。

而“議題”就是通過深入“文本內部，關注文章的表達形式、內部結構、核心觀點、承載信息”進而“在文章之間形成結構化的‘互文關系’，讓學生在探索群文時，發展學生閱讀技能和發現能力”viii的“紐帶”。

例如，可以以“探究小說相似之處”為議題，通過組合多篇“歐亨利式結局”的小說，讓學生在自主探究、求同，更深刻地感受“出人意料卻又情理之中”的小說結構;也可以以“什么是朋友”為議題，整合《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》和《贈汪倫》，這五首從不同側面講述友情的詩以幫助學生在有限時間內多角度、全方位地思考“什么是朋友”，從而最大限度地豐富學生對“友情”的理解。ix

（三）教與學——群文閱讀實施途徑

課堂從來都是離不開教師的“教”與學生的“學”的，蔣軍晶老師指出，群文教學的課堂“側重于教師以引導性話語促使學生在群文閱讀過程中實現思維方式的變更。”x

從教師角度，群文閱讀不強調對字詞篇章的知識性解讀，而是注重通過教師的“引導”，使學生學會“比較”，從而實現思維方式的變更。教師帶領學生統一學習的陳述性知識，更恰當地說只是本次群文閱讀教學的“鋪路石”，是為了閱讀策略的教學而服務的。

從學生角度，“群文閱讀”使學生學會“自主學習”。讓學生在老師的引導下“背負”著問題，自主地花費時間“負重閱讀”并解決教師給出的問題，則是“群文閱讀”讓學生學會比較，學會思維的重要途徑。

（四）單位時間——群文閱讀實施保障

以上群文閱讀實施的基礎、關鍵、途徑，都應該建立一重關鍵“保障”之上，即“單位時間”。

單位時間，指一次群文閱讀教學的合理的完成時間，意即一次群文閱讀教學應該設定一個合理的完成時間，在限定的時間范圍里達成本次群文閱讀教學的目的。

這也是群文閱讀區別于自主合作探究學習的重要一點，因為“群文閱讀”的主要目的是為了滿足真實閱讀情境中非連續性文本的閱讀需要，在日常生活中，對于這些由各式載體承載的非連續性文本的解讀往往伴隨著時間的限制，能否在盡可能短的時間里完成對于這些文本的閱讀理解，關系著獲取信息的速度與效率。因此，在群文閱讀教學中，如果不加上單位時間的限制，好比考試沒有了時間限制，就失去了測試的意義。

所以說，單位時間是“群文閱讀”實施的保障。

三.蔣軍晶群文閱讀教學目的觀

（一）達成閱讀量的目標——短期目標

溫儒敏教授認為：對語文教學來說，閱讀量至關重要，甚至可以說，閱讀量的大小在相當程度上能決定語文素養的高低。xi

《義務教育語文課程標準（ 2011年版）》要求“擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味……多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，“九年課外閱讀總量應在 400萬字以上”，其中小學低段、中段、高段的課外閱讀量不得少于5萬字、40萬字和100萬字。但依據當下小學語文教材來看，以12冊教材平均每篇課文500字計，六年下來學生的閱讀總量約有15萬—20萬字，若沒有足夠強度的課內外閱讀量，學生將無法滿足課程標準提出的要求。xii

11版義務教育課標要求的各學段的閱讀量比較大，為滿足“量”的要求，減少篩選文章的工作負擔，學校往往要求學生在課外采取海量閱讀的方式，完成閱讀量的指標，但如此一來，學生自主進行的課外閱讀的“質”難以得到保證。

因此，群文閱讀通過教師幫助篩選課外文本的方式，既一定程度上完成了學生課外閱讀量的指標，也能培養學生的閱讀品味，提升學生篩選課外閱讀文本的能力。

（二）改變教師教學習性——中期目標

長期以來，語文閱讀教學課堂中某些教學弊病已經固化為教學習性。

1.問題設置指向性過強，失去設問意義。

教師在進行閱讀教學設計時，省時間、圖方便，常常設置諸如“表達了作者對國家怎樣的情感？”“體現了思鄉旅人怎樣的心情？”等帶有明確指向的問題，意圖加快課程節奏，快速進入主題，得出主旨，結束教學。

以人教版七年級上冊第三單元的《從百草園到三味書屋》為例。

在進行問題設置時，教師常常將百草園的生動有趣與三味書屋刻板無趣作對立，將百草園塑造成幫助兒童親近大自然的天堂，而三味書屋則被當作封建刻板教育的模板被批判，整節課被上成了“對比課”。

但三味書屋真的就那么不堪嗎？魯迅口中“極方正，質樸，博學”的先生真的就是一個封建刻板的老古董嗎？教師為了加快課堂節奏，更快進入主題而設計這種簡單的二元對立的問題引導學生，對于學生探究性思維的培養是不利的。

2.問題設置繁瑣，學生缺乏思考。

教師在進行閱讀教學設計時，為了保證學生能跟上教學進程，不脫節、不卡殼，往往將問題設置得“循序漸進”“環環相扣”，過于繁瑣，幾乎將整個思考過程“喂”給學生，學生缺乏自身思考的過程。

以人教版七年級上冊的《秋天的懷念》課后習題“說說文章為什么取題為《秋天的懷念》”為例。

某些教師會設計以下問答來引導學生解答這一問題：

根據第一自然段的內容，母親最喜歡什么？——花。

為什么母親侍弄的花都死了？——為了照顧兒子。

母親為什么那么期盼去北海公園？——北海公園有母親最喜歡的菊花。

菊花一般什么季節開放？——秋天。

所以母親是什么時候永遠地離開作者的？——秋天。

秋天一般都象征什么？——凄涼，蕭索。

作者為什么最后能坦然地去北海公園欣賞菊花？——在母親的關照下走出了低谷。

通過以上這些繁瑣的問題，教師最終替學生得出了問題的答案——起名秋天的懷念，是因為秋天是文中故事發生的時間，是作者深愛的母親離開他的季節，是作者癱瘓雙腿的不幸人生的寫照，但卻也是在秋天這個季節里，作者在母親的悉心關照下走出了人生的低谷，以此為題，既表達了作者對母親深切的懷念，更表現了母親對作者一生巨大的影響。

這些“保姆”式、引導著學生拼湊答案的問題，真的有益于學生探究性思維的培養嗎？相較于群文閱讀的學生根據議題自主探究，繁瑣的、“保姆”式的問題設置只能培養出嗷嗷待哺的嬰兒。

3.機械引入課外材料，文本挖掘不夠深入。

教師在進行閱讀教學實際時，或是為了激發學生學習興趣，或是為了深化主旨，常常引入課外材料，如視頻、音樂、文章，但卻只能做到機械引用，引學生一笑，缺少對于引入材料的深入挖掘，無法將其和教學目的緊密聯系，浪費大量課堂時間去做無用功。

以《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》為例。

筆者在教學該課時，曾經在課前播放短視頻平臺上以這首詩為詞創作的歌曲，一開始確實吸引了學生的注意力，取得了看似不錯的效果，但課后筆者做了幾點反思：

（1）吸引學生的到底是這首詩的內蘊，還是短視頻平臺的魅力？

（2）借用短視頻平臺的歌曲吸引學生是“有效吸引”還是“無效吸引”？

（3）這樣的引入課外材料，對于其后的教學有無正向幫助？

筆者經過課后的學生反饋和自我思考得出了結論——這樣機械的、沒有跟教學有機結合的引入對實際教學并沒有什么作用。

（三）培育卓越的閱讀者——長期目標

蔣軍晶老師認為，不可否認，部分優秀的閱讀者能在大量閱讀之后自主掌握閱讀策略，但是教師存在的意義就是“讓能力較弱的學生在教師的幫助下也能掌握閱讀策略。”xiii

既往的語文閱讀教學，并非沒有教授學生閱讀策略，只是在傳統文本組合模式下教師所教授的閱讀技能，已經日益落后于時代。

因此，蔣軍晶老師的群文閱讀教學目的之一就是通過群文閱讀的教學方式，教授學生符合時代需求的閱讀策略，培養卓越的閱讀者。

注 釋

i趙鏡中：《從“教課文”到“教閱讀”》，《小學語文教師》，2010年第5期，第17頁。

ii蔣軍晶：《“閱讀策略”，為什么教，怎么教——統編本教材四個“策略單元”的價值分析及教學建議》，《小學語文教學》2019年第28期，第4頁。

iii蔣軍晶：《群文閱讀——閱讀教學的跨越式變革》，《小學教學設計·語文》2014年第5期，第4頁。

iv蔣軍晶：《不只是多讀了幾篇文章——“群文閱讀”推廣中出現的問題分析》，《小學語文教學》2016年第4期，第5頁。

v李爽，王朔：《從“作者之死”談“群文閱讀”——“群文閱讀”中的文本、學生及教師關系解讀》，《教育理論與實踐》2016年第26期，第47頁。

vi劉大偉，蔣軍晶：《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》，《南京曉莊學院學報》2016年第1期，第33頁。

vii Philipe Sollers：《Ecriture et revolution》，《Points》1980年，第77頁。

viii蔣軍晶：《群文閱讀——閱讀教學的跨越式變革》，《小學教學設計》2014年第13期，第4頁。

ix蔣軍晶：《語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考》，《人民教育》2012年第12期，第31頁。

x劉大偉，蔣軍晶：《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》，《南京曉莊學院學報》2016年第1期，第34頁。

xi溫儒敏：《忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的》，《課程·教材·教法》2012年第1期，第51頁。

xii劉大偉，蔣軍晶：《群文閱讀教學：概念、價值及實踐路徑》，《南京曉莊學院學報》2016年第1期，第34頁。

xiii蔣軍晶：《群文閱讀——閱讀教學的跨越式變革》，《小學教學設計》2014年第13期，第5頁。

（作者單位：揚州大學文學院）