單元教學下的高中歷史學習活動開發策略

吳永紅（海南省海口市第一中學 570311）

歷史單元教學，亦稱“歷史大單元教學”“歷史主題單元教學”，指在依據課程標準、歷史教材，以主題、專題等形式的學習單元中，淬煉主題，圍繞主題確定目標，在教學目標的指向下，通過典型教學資源的選擇與運用、有效問題的鏈接、學習任務的驅動，體現歷史思維的作業設計以及相關形成性評價方案的制定等一系列學習情境的創設所架構起的、形散神聚的結構化歷史知識的教學活動，主要包括單元學習主題、單元學習目標、單元學習活動、單元學習評價及單元學習反饋等基本要素，其中，單元學習活動的開發是以單元學習目標為核心，遵循學習認知規律，對應單元學習內容，設計學生學習活動的過程和形式。在此，以高中歷史《中外歷史綱要》上冊第三單元《遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一》為例，展開相關論述。

一、基于單元目標

單元目標是經過單元學習后要達到的預期結果，是單元教學的風向標與指南針，是學生學習活動的出發點和歸宿，也是學習活動的設計的主要依據。以《中外歷史綱要》上冊第三單元《遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一》為例，依據單元主題和課標要求，結合教材內容與學生認知水平，可以確立本單元學習目標如下。

目標1：掌握“北宋、遼、西夏對峙”與“南宋、金、西夏并立”、元朝統一的歷史變遷和地理位置，培育時空觀念。

目標2：掌握兩宋和遼夏金元政權制度建設的主要內容，分析其特點與影響，通過史料研習學會辯證分析歷史問題，學會運用歷史唯物主義觀點客觀評價歷史事件與歷史人物，認識歷史發展的曲折性。認識少數民族政權在統一多民族國家中重要作用，形成“華夏一體”“大中國”的民族觀。

目標3：掌握遼宋夏金元時期經濟、文化、社會生活方面的主要變化和成就，認識兩宋時期經濟的發展促進社會新變化，理解理學產生的背景及對民族性格形成的影響，學會運用“經濟基礎決定上層建筑”“社會存在決定社會意識”的觀點分析歷史問題和歷史現象，認識宋夏金元時期科技水平領先世界，各民族對中華文明的進步做出了重要貢獻，增強民族自豪感，堅定文化自信。

目標4：概括遼宋夏金元時期歷史特征，認識中國古代統一多民族國家發展歷史的作用和地位。

本單元主題是“統一多民族國家的進一步發展”，部分內容學生在初中學過，但缺乏整體認識，更談不上總結歷史規律和形成個性歷史認識，圍繞單元目標，結合單元主題和學情，可以設計以下學生活動。

活動1（課前先學）：閱讀教材及“遼、北宋、西夏形勢圖”“金、南宋、西夏形勢圖”“元朝形勢圖”，以時間軸的方式梳理宋夏金元的政權更替，以示意圖的方式描述其地理位置，概括這一時期政權更替的特點。

活動2（合作探究）：閱讀教材并研習史料，概括宋朝初期加強中央集權的主要措施并分析其影響。概括北宋時期“邊防壓力”與“財政危機”的主要表現，思考“北宋以錢財換和平的做法是否可取”。

活動3（合作探究）：閱讀教材并研習史料，分析王安石變法的背景和目的、影響，思考影響改革成敗的因素有哪些。

活動4（探究研討）：閱讀教材并研習史料，梳理遼夏金的政治制度并分析其特點和影響，概括元朝主要統治措施及作用，談談對如今部分學者中流行“崖山之后再無中華”說法的認識。

活動5（合作探究）：閱讀教材并解讀《清明上河圖》和宋元經濟分布圖，概括兩宋時期在農業、手工業、商業和經濟格局方面的新發展，結合材料分析其變化產生的影響。

活動6（合作探究）：閱讀教材并結合材料，概括兩宋時期社會生活方面的主要變化，思考其與經濟發展之間的關聯。

活動7（開放研討）：陳寅恪說，“華夏民族之文化，歷數千載之演進，而造極于趙宋之世”，結合遼宋夏金元時期思想文化科技發展相關史實，談談你對這個觀點的認識，分析宋元文化繁榮的原因。

活動8（開放研討）：結合遼宋夏金元時期史實，概括這一時期的歷史特征。歷史學家張帆說：“元朝以前的中國歷史，包括漢、唐在內，本質上屬于‘小中國’。到了元朝，加上此前遼金等北方民族政權的影響，中國才變成了‘大中國’。”你認為對嗎？

《普通高中歷史課程標準（2017年版 2020年修訂）》建議：“教師應從發展學生歷史學科核心素養的角度制定教學目標，將核心素養的培養作為教學的出發點和落腳點。”單元目標的出發點是學科核心素養的培養，學習活動的出發點是單元目標的實現，單元目標先于學習活動確立，學習活動圍繞單元目標進行。只有基于單元目標的學習活動，才能真正圍繞核心素養的培育展開，放小抓大，趨繁就簡，讓教學更高效、更理性，才更有利于改變現實中許多教師只關注知識、技能、習題、分數等，而忽視學生能力、品格與素養培養的現狀。

二、指向深度學習

《普通高中歷史課程標準（2017年版 2020年修訂）》建議：“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識廣度和深度。”可見，落實核心素養培育的教學是指向深度學習的教學，學習活動應該以學生為中心，師生圍繞教學主題在相對真實的歷史教學情境中，進行知識的理解與建構，完成具有挑戰性的學習任務，促進對知識的遷移和應用，從而實現深度學習，推動學科素養在歷史課堂中“落地生根”。

1.設計挑戰性任務

陶行知先生說：“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生斷語，斷語又生了行動，如此演進于無窮。”要給學生“跳一跳夠得著的”任務，是指基于學生的認識水平、認知規律，設計能鏈接已知世界與未知世界的活動，如上示例中，每一個活動都需要學生經過思考、分析、總結、體驗、實踐、遷移運用、創新后，才能完成。挑戰性學習任務，更能幫助學生獲得理解，形成認識，最終獲得重要的思考方法和關鍵能力、必備品格，實現真正的有意義的學習。

2.培育學生高階思維

杜威在《我們如何思維》中認為，“學習就是要學會思維”，讓學生真正發生，就是讓思維真正發生，讓學習看得見，就是讓思維看得見。從某種程度上說，淺層學習與深層學習的分界線就是思維。因此，指向核心素養的教學是思維型教學，指向核心素養的學習是思維型學習。課堂上應該通過自主活動、自主建構或者合作建構，培育學生深度理解與靈活運用能力、溝通與協作能力及批判性思維與創造性思維。

三、體現整體規劃

單元教學強調超越具體的孤立的知識點的教學，追求整體性的目標，有利于改變傳統的教學設計每個單元各個課時之間割裂、片面、缺少聯系的現狀。單元教學相對課時教學最大的優勢是有效突破課時教學相對碎片化的局限，實現知識的聯結性與活動的整體性。因此，單元教學背景下學習活動設計與開發應該體現整體性與綜合性，如上示例中活動1和活動8是基于整個單元學習的活動，而活動2～8是在單元整體規劃下逐一實現單元目標的活動。

歷史教學強調情境創設與問題引領，在單元教學背景下的學習活動中，情境與問題最好能貫穿整個單元，圍繞單元突顯的“大概念”“大項目”設計，如果有難度，也應該是在單元主題引領之下。單元教學背景下的學習活動情境創設應按照單元情境——課時情境——知識情境的路徑，問題設置應該層層推進，環環相扣，讓整個單元學習成為一張牽一發而動全身的網，如《遼宋夏金多民族政權的并立與元朝的統一》這一單元內容學習中，可以設計以下單元情境。

宋代對外之積弱不振，宋室內部之積貧難療。

——錢穆《國史大綱》

如果讓我選擇，我愿意活在中國的宋朝。

——英國史學家湯因

吾人如大膽地說一句，北宋的朝政，是近古中國政治現代化的起步，亦不為過。可惜的是，傳統中國這種有高度現代化和民主意味的開明文官制，在宋亡之后，就再次復古回潮了。

——美籍歷史學家唐德剛

設問：為什么不同的史學家對宋朝的評價如此不同？真實的宋朝是一個什么樣的朝代？宋之后的中國是否真的復古回潮了？遼宋夏金元時期具有怎樣的歷史特質？

實踐單元教學設計的要義在于通過創設問題情境，圍繞某個特定的主題或目標，將相關的學科知識重新整合，引導學生經歷一個相對完整的知識創造的過程。兩宋歷史在傳統史學觀中一直是一個“積貧積弱”的時代，近年來為其平反者也眾多，不同考察角度不一樣的評價，每一種觀點都有其合理性。而宋之后的中國，如元朝歷史，也是古代中國國家統一和民族交融的發展時期，這樣情境創設與問題設置都緊扣單元主題，創設認知沖突，激發學生學習動力，整個單元的學習過程也是探究中心問題的過程。

四、開發多種類型

1.課前先學，開發知識主題型活動

現代教學強調“先學后教”“以學定教”，課前先學是教學活動的重要一環。基礎知識是學習提升能力與形成素養的依托，單元教學中“課前先學”教師可以開發知識主題型基礎性的學習活動。常用的有兩類，一類是信息收集型活動，如整理大事年表、表格歸納梳理知識等。示例中的活動1的大事的年表和示意圖、活動2中的概括宋朝初期加強中央集權的主要措施等均屬此類。第二類是知識整合式學習活動，將分散的教學內容以某種邏輯要求進行整合，是用好統編版教科書教學的一個建議。在教學中可以設計諸如“閱讀教材，畫出本課內容的思維導圖”“閱讀教材，補充完善知識架構圖”等任務。此類學習任務的設計看似簡單，但在實際操作中，學生閱讀自主閱讀——分析抽取關鍵詞——梳理整合的過程，實際上是獲取、處理、分析信息的過程，也是一個提升自主學習能力、信息處理能力的過程。同時，由于自身知識結構思維習慣、認知程度等的不同，每個學習者完成的“作品”也不同，這既有利于學習者形成獨特的歷史認識，也在后續的交流中形成“百花”景象，激發思維的碰撞。

2.創設情境，開發問題探究型活動

余文森教授認為，情境是“湯”，知識是“鹽”，鹽只有溶于湯才好入口，知識只有融入情境才好理解和消化。基于情境的合作探究活動是歷史課堂教學最常見的應用，無論是課堂教學導入、重難點知識突破，還是知識延展拓深、思維能力強化、核心素養落實，都是常用常新的教學手段。常見方式是呈現若干史料，創設教學情境，設置探究性問題，引導學生積極主動參與學習活動。比如，《兩宋政治與軍事》這一內容教學時可以如下設計。

材料1：五代后梁、后唐、后漢、后晉、后周君主出身；

材料2：《宋史·太祖紀》中宋太祖“陳橋兵變”；

材料3：《雪夜訪普圖》及《續資治通鑒》中雙方對話。

問題1：五代與宋朝開國君主出身有怎樣的共同點？

問題2：趙普認為唐末五代以來政局動亂的原因是什么？他認為應當怎樣做？

陶行知先生說，“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能”，探究性活動設計的要義是情境之下的問題設計。宋建立之初，宋太祖最忌諱的是“方鎮太重，君弱臣強”，秉著“事之為防，曲之為制”的思想，采取一系列措施加強中央集權、分化事權，一方面有利于內部政局穩定、國家統一，另一方面“舊弊已除，新弊漸生”，影響了兩宋整個歷史的發展。宋初為什么要采取這些措施？這些措施有何影響？宋朝后來統治者如何進行調整的改革？有何作用？這一系列問題，都可以由此情境引發。真正有意義的學習是一種基于問題的學習，情境之下的問題設計，可以并列或遞進式的問題鏈，緊扣單元主題，或統領課時學習內容，或突出教學重難點，問題需要有一定的梯度，滿足不同層次學生的需求。

3.多元切入，開發話題開放性活動

歷史學科的必備品格應該包括獨立思考、評判精神、同情理解、求真求實、探究建模等，開放性問題探討與論證，通過不同歷史視角的解讀，拓展學生的思維，改變學生對歷史學科只是記憶的固定思維，從源頭上培養學生的必備能力和核心素養。單元教學背景下的開放性活動有兩大類：一類是活動內容的開放。此類活動在形式上與探究性活動大同小異，特點在于教學中過程要充分發揮“問題”的價值，多元切入，變直問為曲問，化正問為反問，變“是什么”為“為什么、怎么樣”，如上示例中的活動4、活動7、活動8都屬此類。第二類是活動形式的開放。除常規學習活動，還可以采用小組討論、辯論、演講、研究性學習、師生角色互換、學生自主命題等多種形式。歷史是關于智慧的學科，也是教人思考的學科。開放性的學習活動，創設學生認知沖突，促進學生思維活動，讓學生具備獨立探究歷史問題的能力和品格，改變預設性歷史教學，回歸育人本質。

總之，在單元教學背景下的學習活動開發，要變“教學設計”為“學習設計”，變“教歷史”為“教學生學歷史”，真正以學生為中心，突出學生主體地位。對于一線老師來說，單元教學不應該是停留在專家與名師講座里的理論，而應該是落地生根的教學實踐，以“研”引“教”，以“教”促“研”，打通從“知識教學”到“核心素養培育”的通道，落實立德樹人的教育目標。

參與文獻

[1]張帆.基于統編高中歷史教材的單元教學設計研究[D].曲阜師范大學， 2021.

[2]教育部：普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社， 2020.

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版）， 2019(02)：11-15.

[4]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社， 2017.

[5]劉新明.高考開放性試題視域下的初中歷史論述能力提升策略[J].福建基礎教育研究， 2019(05)：77-79.