創建素養本位的語文教學新形態

【作者簡介】黃偉，教育學博士，教授，博士生導師，主要研究方向為課程與教學理論、中小學課堂教學、語文學科教育。

我們已經講過，三層級文本解讀與三層級閱讀教學是一致的，具體表現在：對文本解讀的過程就是閱讀教學的過程。反過來說，閱讀教學的過程就是引導學生如何解讀文本的過程。這樣，便實現了“閱讀教學就是教學閱讀”的理念。所以我們有時直接把三層級文本解讀稱為三層級閱讀教學。那么文本解讀的過程如何轉化為閱讀教學的過程呢？

一、文本解讀三層級對應的閱讀教學層次

在“‘三層級閱讀教學理論’問與答（三）”一講中，我們對三層級文本解讀進行了結構上的劃分，分為釋義層、解碼層和評鑒層，這是從文本解讀的角度來說的。從閱讀教學角度說，這三個層級分別對應理解性閱讀、審美性閱讀和反思性閱讀;從學生語文素養發展的角度來說，對應的是打好基礎（基礎知識和基本能力）、抓住關鍵（核心和要點，或曰重點和難點）、發展高階思維（深度學習）。由此可見，三層級文本解讀的層級與閱讀教學的層級是一致的，閱讀教學的目標與學生語文素養的發展要求也是一致的。也就是說，三層級文本解讀的教學致力于把學生語文核心素養的發展落實在課堂教學上。

首先，語文教學要打好學生的語文基礎。這是基礎教育階段對學科教學的規定，但近幾年在這一方面有所忽視。語文教學熱衷于高大上，喜歡獵奇求異，而不愿意在基礎層加強訓練。在三層級文本解讀里，釋義層指向的就是夯實基礎。例如，釋義層能力層級發展之一的“語言文字感知力”，指的是對語言文字的認讀、識記、理解等能力。這一點在小學階段，尤其是在小學低學段教學中需要特別關注。學生的閱讀能力發展是從認讀字、詞開始的，繼而逐漸發展連字成詞、連詞成句、連句成段、連段成篇的能力。在閱讀過程中，學生不僅要理解字、詞、句本身的意思，還要理解句子關聯后所表達的意思，進而才能理解整篇文章。釋義層的能力層級發展之二是“文本內容理解力”。對文本的理解，主要涉及兩個方面，一是所寫的對象是什么，二是作者寫這個對象要表達什么意愿、想法、情感、觀點。學生如果能將這兩個方面進行對照，在整合中加以理解，大體也就理解了文章。但是，三層級文本解讀不同于一般性閱讀理解的地方在于：教師不僅要教學生理解什么，還要教會學生如何理解，即閱讀理解的方法。要指導學生如何理解，教師就要提供文章的體裁、題材和技法等知識。總而言之，三層級文本解讀的第一層就是要夯實學生閱讀理解的基礎，培養學生基本的語文能力。

第二，語文教學要抓住關鍵。如果教師只是停留在釋義層（基礎層），則難以實現有效教學，也難以有效引領學生核心素養的快速發展。所以，語文教學要抓住關鍵，即教對重點和難點，教到學生最需要教的地方、教在對學生語文核心素養發展最有用的地方。在三層級文本解讀中，解碼層就是著眼于此。解碼層能力層級發展之一是“文本藝術欣賞力”，文本藝術主要指文本的語言藝術和寫作技巧。在語文學習中，“語言建構與運用”極為重要。基于此，三層級文本解讀教學注重引導學生學習作者遣詞造句的方法，進而幫助學生將文本中規范、優美的語言內化，并運用技術和藝術的方式表達出來。解碼層能力層級發展之二是“文本思路結構分析力”。這里強調分析力，意在要求教師重視學生基本邏輯能力的培養，而這一能力的培養需要通過對文本思路和結構的分析來實現。我們在以往的文章分析中，常常忽視其內在結構，忽視其建構的情感邏輯和理性邏輯。這樣的做法不大妥當，因為學生只有進入文章的結構分析并能理解文章的內部邏輯及其邏輯線索，才能讀懂文章，才能在文本閱讀中培養自己的分析力以及深度理解文章的能力。

第三，語文教學要致力于學生高階思維與高級能力的發展。在打好語文基礎、培養語文核心能力之后，我們有必要致力于學生高階思維和高級能力的培養和發展。在三層級文本解讀教學中，語文高階思維和高級能力表現在“文本審辨批評力”和“文本遷移再創力”兩個方面。要培養學生的文本審辨批評力，就需要在閱讀教學中加強反思性閱讀和批判性閱讀，發展學生深入思考、邏輯說理的能力，避免盲信盲從。要培養學生文本遷移再創力，則需要在閱讀教學中培養學生舉一反三的能力。在這個過程中，學生必須善于把所學的知識與自己的生活經驗、社會實踐聯系起來，學以致用，讀寫結合，創建自己的文本。簡言之，就是通過閱讀學會思考，通過閱讀學會表達，通過閱讀學會自我教育。

二、追求閱讀認知邏輯與閱讀教學邏輯的統一

何謂閱讀？閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程，是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。它是一個從視覺材料中獲取信息的過程，是一個理解、領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章密碼的思維過程。閱讀一般經歷這樣的過程：認讀、理解、領悟、體驗、審美、評價、整合、再加工。其本質是借助媒介而引發的思維活動。有學者指出：閱讀“首先要識別一個一個的詞語并懂得它們的意思，然后再把一個個的詞語連起來，形成有意義的觀念。理解是運用已有的經驗、知識去認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種逐步深入的思維活動”[1]。在《現代閱讀學》當中，胡繼武把閱讀過程分為認讀、理解、評價、存貯、應用和創新[2]。美國閱讀心理學家N·S·史密斯在《閱讀中理解的多樣性》一文中將閱讀心理過程按照由淺入深的梯度分為四個層次：一是字面的理解，即獲得讀物內容中一個詞、一種觀點或一個句子的最初的、直接的字面意義的能力;二是解釋，它不是直接照搬讀物文字，而是對文字進行概括、比較，從而發現文字的潛在意義;三是批判性閱讀，即對讀物做出個人反應與判斷;四是創造性閱讀，即發表超出讀物之外的新思想[3]。這四個層次揭示了閱讀教學中遵循閱讀心理規律展開深層理解的重要性。在閱讀過程中，體驗、審美、鑒賞是最活躍的階段，也是最有意義的階段，它對于文學性、藝術性較強的作品則更是如此。綜合上述觀點，我們可把閱讀理解分為三個層次：意義性理解、藝術性理解、個性化理解。N·S·史密斯的閱讀理解四層次理論中的第一、第二兩個層次可合并到閱讀理解的第一層，即意義性理解;而第三、第四兩個層次則可合并到閱讀理解的第三層，即個性化理解。也許是兩位學者對文學性藝術作品閱讀的關注不夠，特別是對如何培養具有閱讀能力的專業讀者的關注顯得尤為缺乏，因而沒有將藝術性理解納入他們的研究。但是，閱讀過程中的藝術性理解至關重要。所謂藝術性理解，就是閱讀過程中的體驗、感悟、審美、欣賞等一系列的心理活動。它既是閱讀理解的關鍵和核心層次，也是由一般理解、淺層理解通向深度理解、獨特理解的橋梁，直接影響讀者的閱讀動機、興趣、涵養和專業能力。

通過對閱讀理解的階段和層次劃分，我們便能找到其與三層級文本解讀理論的對應性。意義性理解對應釋義層，藝術性理解對應解碼層，個性化理解對應評鑒層。這樣的對應關系為我們三層級文本教學奠定了堅實的理論基礎。

三、改變教學習慣，建立素養本位的語文教學新形態

我們反復強調，要用課文教而不是教課文，但很多教師進入課堂教學后就將其拋之腦后，一頭扎進課文本身，其主要原因可能有二：一是長期的教學習慣，二是沒有新的教學方式和路徑來替代長期以來得心應手的教學套路。三層級閱讀教學模式可望改變教師的教學習慣，從而構建語文教學新課堂。

三層級閱讀教學模式把閱讀教學的價值目標設計為“三層六級”：語言文字感知力、文本內容理解力、文本藝術欣賞力、文本思路結構分析力、文本審辨批評力、文本遷移再創力[4]?？梢?，三層級閱讀教學緊緊瞄準了語文能力發展這一目標，是“能力本位的閱讀教學”，也是“素養本位的語文課堂教學”。那么，“素養本位的語文課堂教學”區別于傳統語文課堂教學的地方在哪里呢？

首先，當前的課堂大多是課文本位的，即閱讀教學基本上采用一篇一篇地教課文的模式——教主題思想、情感道德，專注于主題深挖和情感拔高，教完了教材中的課文也就意味著完成了教學任務。這種傳統的語文課堂教學模式，要么圍著課文繞圈圈，要么飛離課文凌空蹈虛。而“素養本位的語文課堂教學”則是憑借課文、基于課文的閱讀理解，聚焦發展學生的語文關鍵能力和語文思維品質，在教與學的互動中形成學生的語文核心素養。它在教學目標的設計、教學內容的組織、教學活動的開展上，都是圍繞素養如何獲得這一任務來實施的，這與當前的大概念教學、單元整體教學、任務群教學一脈相通——都是指向學生的語文核心素養。不同的是，三層級閱讀教學總是把課文作為最優質的教學資源，不會拋開課文而另搞一套。

其次，三層級閱讀教學摒棄了平面化鋪展的教學模式，追求學生語文能力由低到高的階梯性發展。以往的語文教學在對文本主題、情感挖掘上確有特點，涉獵的知識面很豐富也很廣博，熱衷于在內容（知識、信息）上教得多教得廣教得深。從思維與能力層級發展角度審視，上述教學的展開都是平面化的，它忽視了學生的思維進階和能力升格，更看不到學生語文核心素養的發展層次。而三層級閱讀教學搭建的六級臺階，可以讓學生拾級而上，且到達哪一級都清晰可視。

最后，三層級閱讀教學便于實現語文教、學、評的統一[5]。長期以來，教學目標假大空、教學內容不準不清、教學評價模糊籠統是語文教學難以根治的頑疾，三層級閱讀教學則可以有效解決上述問題。該教學模式的教學目標定位在學生素養發展的水平上，教學內容圍繞學生語文素養發展并從課文中提煉、加工、重組、整合，教學評價對準教學目標審查、檢點、對照、反思、評測。如此，教、學、評三者形成了邏輯上的聯系和統一，避免了教學的隨意性，遏制了教學的漫游化，使教學實效可循證，確保語文教學在實現科學性的基礎上追求藝術性。

參考文獻：

[1]傅榮.閱讀心理過程及其行為構成[J].心理學探新.1992（4）：44-46.

[2]胡繼武.現代閱讀學[M].廣州：中山大學出版社，1991.

[3]N.B.Smith.閱讀中理解的多樣性[C]∥《教育心理學》全國統編教材編寫組.教育心理學參考資料選輯.濟南：山東教育出版社，1986.

[4]黃偉.語文教學改革：從平面鋪展走向層級進階：“三層級閱讀教學理論”問與答（三）[J].中小學課堂教學研究.2021（7）：19-21.

[5]黃偉.基于教、學、評一致性的語文課堂實踐：要義與操作.中學語文教學[J].2021（6）：10-14.

（責任編輯：蔣素利）