“一線四場”：構建學校教研新樣態

奚潔

摘要：學校教研活動的質量，決定了課堂教學改革的成效。在新課改背景下，將教師的學科理解作為教研的主線，以教學現場研修作為教研的主要方式，構建“一線四場”新型教研模式，能找到課堂教學改革向縱深推進的突破口，提升教學質量，有力推動教師的專業成長。

關鍵詞：學校教研;專業發展;學科理解;教學現場;研修方式

學校教研活動是落實課改理念、優化實施策略、解決實踐難題、促進教師專業發展和提升學生核心素養的重要載體。學校教研活動的質量，決定了課堂教學改革的成效。有效教研，必須基于教學現場的真實需求，精準定位研究的目標和走向;必須基于教師常態化的教學生活，合理選擇研究的策略和方式。由此，我們在實踐中探索了“一線四場”的學校教研新樣態，即以學科理解為教研主線，營建“聯合走班、同課續構、定點續課、跨界共振”四種不同的教學現場研修方式，將其作為研究載體和活動平臺，促使教師全員卷入，在現場中反思課堂，在反思中重建教學，在重建中理解學科，從而提高教師的現場學習力、學科理解力和教學執行力，實現專業成長。

一、“一線”：以學科理解為教研主線

學科理解是指對學科的本質性認識和把握。它首先表現為教師對學科性質、學科知識、學科思想方法、學習方式、組織形式等的“本源性、結構化、連續性的認知過程”王偉，王后雄.聚焦學科核心素養的教師學科理解：內涵、問題及研究向度[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2019（2）：109113。;同時，也表現為學習者對學科知識、學科結構、學科思維等的認知和掌握。學科理解既是學科教學的起點，也是目標，理應成為教師教研、教學的基點和中心。而實際上，教師在學科理解上的局限已經成為制約教學改革縱深發展的瓶頸。因此，聚焦學科理解的教研，成為教師專業研修的新路向。基于學科理解的現場教研，以認識和理解學科本質為出發點，尋求和建立實踐表征以使理解外化和顯現，并通過教學現場研修活動對教學轉化行為進行觀察、評價和改進，以此促進教師的學科理解和教學建構能力。這是一個動態發展、循序漸進、螺旋上升的過程。

（一）認識學科本質

什么是學科本質？“學科核心素養是通過相應學科教學達成的特定素養，這種特定素養是本學科區別于其他學科培養目標的標志，亦可謂之學科本質。”“關于學科本質的認識，比較公認的是將學科知識的形態作為學科的核心，是學科的本質所在。”王偉，王后雄.聚焦學科核心素養的教師學科理解：內涵、問題及研究向度[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2019（2）：109113。以上論述告訴我們，學科本質指向的是學科核心素養和學科體系。一般認為，“學科知識、學科能力和學科思想方法是學科體系的三大要素”。蔣華.學科理解方式：教師培訓的重要內容[J].成人教育，2012（9）：1518。因此，教師認識并把握學科本質，即對學科核心素養和學科體系的整體把握和系統架構。這是教師落實學科教學目標、實施課堂教學改革的基礎和前提。認識和把握學科本質的路徑有研讀課程標準、梳理教材編排體系、提煉學科大概念、整理學科知識能力體系、歸納學科思想方法和學習方法等。

（二）建立實踐表征

認識學科本質離不開教師的深度思考和自主建構。將這一隱形的過程顯性化、可視化，是落實學科理解、提高教研活動有效性的關鍵。因此，需要建立關于學科理解的表征機制，以基于實踐層面的實操、介紹、交流等方式表達學科理解的程度，促進學科理解的廣度和深度。簡而言之，就是要讓教師把自己對學科的理解“說出來”“上出來”“寫下來”——集體備課、課堂教學展示、觀課評課辯課、主題沙龍發言、寫教學反思等，都是教師從緘默理解到表征理解的轉化方式。

如基于學科理解的單元集體備課，可以“單元教學結構圖”為工具，促進教師對學科本質、單元教學要素、單元教學建構的思考。統編小學語文教材五年級上冊第一單元的教學重點是理解和掌握“借物抒情”這一表達方法，教材安排了4篇課文、1個口語交際、1個習作、1個語文園地。教師研究教材文本特質，探究其間的邏輯關系（具體解讀如下頁圖1所示）。

（三）實現教學轉化

教學轉化是教師學科理解的重要組成部分，教師所認知的學科理解只有通過教學才能轉化為學生的經驗和理解。什么樣的教學方式，能更好地實現這個“轉化”呢？

1.基于“大概念”的教學

基于“大概念”的教學是對碎片化、割裂式教學方式的顛覆，我們通過“大概念”對學科知識進行組織和管理，幫助學生建立知識間的聯系，形成系統化的學科思維。如數學學科組根據數學教材內容的四大領域，結合課程標準中提出的概念，梳理教材內容，構建“梳理知識脈絡—找準核心問題—設計教學活動”的教學路徑，引導學生在經歷主動探索的學習活動中，逐步理解數學基本結構，整體感知數學核心知識，達到對數學學科根本原理的最基本的理解，弄清楚所學內容在知識領域更廣博的基本結構中的脈絡。

2.立足“大單元”的教學

立足“大單元”的教學是指立足單元整體，聚焦單元要素，關注教材之間的內在聯系和邏輯關系，圍繞單元要素和單元目標進行的板塊式教學架構。如統編小學語文四年級上冊第一單元可以分為習得方法（《觀潮》《走月亮》）、實踐鞏固（《現代詩二首》《繁星》）、遷移表達（口語交際和習作）、總結反思（語文園地）4個學習板塊。

而從“大概念”的視角，“大單元”還指以某一學科概念或教學主題為中心的，前后貫連、螺旋上升的教學體系。如小學語文學科圍繞“體會思想感情”的“大單元”，梳理出四至六年級的教學子單元（如表1所示）。

在這個“大單元”中，圍繞“體會思想感情”，包含7個教學子單元。這些子單元雖然分布在不同的學習階段，但前后關聯，呈現出鮮明的學習邏輯：抓關鍵詞初步體驗—多種角度習得方法—綜合運用形成能力—以讀促寫提高素養。在教學中，要清晰地把握7個“子單元”在這個“大單元”中的作用和地位，做到“前勾連，后鋪墊”，前后呼應，左右拓展和延伸，幫助學生建構起完整和扎實的知識能力體系。

3.圍繞“大任務”的教學

圍繞“大任務”的教學指基于建構主義的基本理念和項目學習的基本策略，將學科教學中需要學生理解、掌握、內化的知識內容轉化成具體的任務化的教學活動，以統整學習內容、驅動深度學習、促進自主建構、發展學科素養的教學策略。大任務教學強調學生在真實的情境中經歷真實的學習，把教會學生“學”作為課堂教學重要的價值追求。如統編小學語文四年級上冊《精衛填海》一課教學，設計如下學習任務：

任務一：小小故事家

1.讀準讀通，讀好停頓;

2.借助注釋，講清故事;

3.合理想象，講好故事。

任務二：小小辯論家

有人說：“精衛銜小小的樹枝和石子去填大大的東海，真是太傻了！”你是怎么想的？

“大概念”“大單元”“大任務”是素養取向下課堂的重要理念和操作策略，“大概念”將學科目標體系化，“大單元”將教學內容結構化，“大任務”將學習方式生本化。它們在具體的教學實踐中可以根據學科特點和教學目標有所側重，從而形成豐富的教學樣態。

二、“四場”：營建四類教學現場研修方式

有多少教師真正卷入教研之中？關于學科理解，教師究竟認識到怎樣的層面？在課堂教學中實現了多大程度的貫徹和落實？效果如何？這些都是基于學科理解的教研活動需要面對的問題。要保障全員深度卷入、教研活動取得扎實成效，我們需要找到適切的教研方式。李政濤教授認為：“中小學教師不像大學教師那樣，他們沒有大把的時間去閱讀文獻，但有大量的時間在教育現場，所以教師應該利用好教學現場，增強自身的現場學習力。”李政濤.現場學習力：教師最重要的學習能力[J].人民教育，2012（21）：4546。轉化學習理論提出：“成人的學習是在已有經驗的基礎上，通過一系列困境、反思、對話和實踐等過程發生觀點轉變，從而實現真正學習的過程。”孟彥.教師有效現場學習的內涵、困境及對策分析[J].中小學教師培訓，2019（4）：59。教學現場研修，把教師的日常教學與專題研究緊密融合，符合教師的認知特點和學習心理，能有效促進教師參與教研的廣度和深度。同時，教研面臨的諸多問題也只有通過教學現場進行情景化的再現、聚焦式的評價與剖析，才能得以切實解決。實踐中，我們創生了以下四類研修方式：

（一）聯合走班式研修

傳統的教學是以教師個體為單位進行的，長時間身處“教學的孤獨”，極有可能形成思維的慣性、行為的惰性，從而缺乏審視自己的眼光和改變自己的能力。因此，讓教師持續處于“共同體”之中，將教學工作與教學研究相融合，是改變教研生態的積極舉措。“聯合走班”是我們的新型研修方式：在備課組內部自由組成共同體，共同體內每位教師基于學科理解和教材解讀，精備一節課，先在自己班試教，共同體內教師聽課議課，重點研討課程標準、學科理解在教學中的落實、轉化情況;上課教師修改后進行輪班走課，走課時，由這位教師執教，本班級的任課教師進行輔助教學和教學觀察，提出觀課意見，以供上課教師作出進一步的教學反思和教學改進。

這個共同體的成員包括骨干教師、成熟型教師、青年教師。這樣的聯合走班，“人人都參與，人人有事做”，“有助于發揮不同主體的積極性，促進不同發展階段的教師都有所收獲”卜玉華.價值視角下我國中小學教研活動現狀及發展策略[J].中小學管理，2019（10）：58。，為教師的浸潤式研修、常態化反思、群體性生長提供了可能。

（二）同課續構式研修

“同課續構”發源于傳統教研方式——同課異構。我們發現，同課異構式的教研往往缺乏后續環節，使得教研現場教師提出的一些思考和建議停留在口頭，滯留在現場，得不到實踐層面的驗證，教師在教研現場激起的思想火花也隨著活動的結束而熄滅。而同課續構的重點，就在一個“續”字上——通過“接龍課”“改進課”“重建課”等方式延續教學現場的研修，幫助教師將思考轉化為教學行為，用實踐檢驗現場學習的效果。具體有這樣幾種方式：

1.教師個體的自我再建

在教研現場，執教者上完研究課后參與交流，積極思考和消化評課意見和改進建議，然后進行教學重建，展開第二輪的現場研究。這樣的重建環節可以“一而再，再而三”，對執教者的學科理解和教學技術進行精細化打磨，一般稱之為“磨課”。

2.備課組內的“接龍”改進

在同一備課組內，大家選定一個教學內容，以“接龍”的方式依次進行教學展示，強調后者在前者的基礎上，圍繞教研主題、根據評課建議進行改進或再建。“接龍”式研修中，備課組內每一位教師都是研究主體，在共同體內基于一個研究目標實現登山式提升。

3.共同體內的角色轉換

根據研究任務和目標，我們經常會組建臨時教學共同體。有的教師先是以被指導的身份，完成相關教學任務;隨即，這位教師又以指導者的身份指導共同體內更年輕的教師完成同一教學任務。這樣一個角色轉換的過程，強化了這位教師的學科理解，也使教學研修的成果得以共享。

4.師徒之間的示范模仿

以師徒結對的形式開展教學研究，可以采用兩種方式：一是徒弟先上課，師傅評課與指導過后再進行同一內容的示范性授課;二是師傅先上課，徒弟在觀摩后與師傅交流觀課感受，然后開展模仿式教學或重構式教學，課后再聽取師傅的評價和指導，有條件的話可以再上改進課。

（三）定點續課式研修

學科組依據課程標準梳理學科大概念，就同一概念范疇或同一知識點開展跨年級研修，尋找課程目標要求螺旋上升的軌跡，以此逐步把握學科課程目標和內容體系。如統編小學語文教材三年級上、下冊和四年級上、下冊均有童話類文體的教學單元，它們的教學聯系是怎樣的？如何前后關聯、順學而導、拾階而上，從而使學生形成關于童話閱讀和審美的基本素養？確定“童話教學”這個點，選取不同年段的教學案例進行現場呈現、比較、分析，就能將學科理解中抽象的闡述轉化為具體可感的體驗，幫助教師形成對課程標準的領悟。教師對教學的關注，也從“知識點”的傳授走向能力體系的培養和學科素養的發展。

（四）跨界共振式研修

實施跨學科研修，以跨學科協同教學、跨學科觀課議課等方式，能促進學科理解，豐富學科認識，實現對學科本質的深度認知;同時，不同學科思維的融通和碰撞，能推動教師教育教學理念的轉變。如全學科教師一起觀看臺灣李玉貴老師執教的《北極熊學游泳》錄像，一起觀摩數學教師執教的《解決問題的策略》。在議課環節，不同學科的教師從不同角度解讀教學現象，給予大家極大的啟發。又如，我校一位青年教師需要展示一堂數學課《統計》，在組內磨課階段請來了科學組張老師。張老師聽課后，在大家習以為常的思維模式中發現了科學問題，他的質疑引發了整個數學學科組的思考和討論。后來，張老師就此撰寫了《科學精神與想象力哪去了》一文，發表在《人民教育》。可見，在新課程背景下，在培養學生學科素養、綜合素養的目標導引下，跨學科教研有著重要的實踐意義，它不僅能拓展教師的教學視野，更能在思維的碰撞中深化學科理解和教育理解，推動教師從學科教學走向學科育人。

綜上，將教師學科理解作為教研主線，將教學現場研修作為主要教研方式，以“一線四場”為主要教研模式，能有效提高教研活動實效，找到課堂教學改革向縱深推進的突破口，提高教學質量，推動教師的專業成長，促使教師成為新課程的有效執行者和建設者，從而帶來教學面貌的變化，促進學生的發展。