場景化課程中幼兒深度學習的研究

廣州市南沙區教育發展中心 朱心黎

隨著幼兒園課程改革的逐步推進，我區作為教育部基礎教育課程教材發展中心實驗區之一，結合區內“深度學習”教學改進項目，基于廣州市教育研究院“‘文溪雅荷’場景化課程”研究的重大機遇，提出了“場景化課程中幼兒深度學習的研究”課題，探索“以問題為導向、以場景為支撐”的場景化課程教學模式在幼兒園的運用。教師通過捕捉幼兒的興趣，創設有準備的場景，支持幼兒在場景中獨立思考、同伴討論、探索嘗試、合作解決問題，不斷提升幼兒解決問題的能力和深度學習質量。

一、場景化課程的特征

“教育學語境中的場景指向的是學習場景，是指在一定的場地、設備、材料等支持下的綜合性游戲與學習環境。”[1]林嵐在《幼兒園場景化課程：內涵、結構及特征》一文中提出，場景化課程強調兒童學習主體的地位，具有“以幼兒為本，尊重幼兒的主動學習；基于本土，聚焦地域文化與本地生活；關注經驗，發掘場景在核心素養培育上的獨特價值；有效支持，重視游戲與學習過程；相互融通，促進幼兒園、社區、家庭形成合力”五方面特征。本文提出的場景化課程注重幼兒園園內場景，園外場景以及家、園、社區共育，具體而言：幼兒園園內場景是根據幼兒的活動內容對園內空間進行規劃，依據《3-6 歲兒童學習與發展指南》文件精神，鏈接園內各個場景，全面考慮場景的環境創設，支持幼兒自由、自主地參與區域活動；幼兒園園外場景注重挖掘具有典型地域文化且是幼兒熟悉的生活環境資源，發揮教師在活動過程中的支持和引導作用，鼓勵幼兒積極主動地圍繞真實問題，遷移和應用自身經驗不斷探究和解決問題；最后，場景化課程鼓勵家、園、社區的交流與合作，以期能不斷豐富幼兒的生活經驗，擴大幼兒的生活和學習圈，讓幼兒在真實的場景中習得有益的經驗。

二、幼兒深度學習的特征和要素

結合已有研究中關于深度學習的論述，王小英等人對幼兒的深度學習進行了概念界定，即幼兒的深度學習是指幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段內，圍繞著富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程[2]。本文基于幼兒的年齡特點和教師的專業指導，綜合王小英等人提出的概念界定，認為幼兒的深度學習是指在較長的活動時間內，在教師的支持與引導下，幼兒圍繞一個真實的問題及該問題的核心本質，主動、積極地投入與人、環境的互動、探究中，并遷移已有經驗，最終解決真實問題的有效學習過程。這個有效學習過程包含了發揮教師的引導作用、聚焦問題的本質、新舊經驗的遷移和應用三個要素。

（一）發揮教師的引導作用

作為專業人員，教師在教育場景里設計的教學和活動都是基于幼兒現有經驗的專業設計，其目的是為了讓幼兒在新舊經驗之間產生更順利、更有價值的順應和同化，即發生更好的學習。教學方式是基于3～6 歲幼兒的不同年齡特點進行設計和組織的，即鼓勵幼兒通過感知、體驗、實踐、操作等方式進行探索。在教師指導下的幼兒自主學習、自主探索，其學習和探究興趣會得到更好的支持，也更有意義，能促使幼兒處于持久探索的過程和狀態。因此，“教學專業的領地就在于教師如何幫助兒童把舊的經驗建構成新的經驗，或者說從經驗的此岸過渡到經驗的彼岸”[3]。

就幼兒園而言，幼兒的學習其實是自身經驗的拓展和豐富，這種拓展有賴于教師的專業指導，所以教師的指導作用不可忽視。“學然后知不足，教然后知困”，強調的就是教師和幼兒在學習中的關系。教師與幼兒的深度學習是相互的，沒有教師的觀察和對幼兒學習經驗的分析與支持，就不可能有幼兒的深度學習。同樣，在不斷支持和促進幼兒深度學習的過程中，教師也能不斷地思考，獲得自身專業能力的持續發展。

（二）聚焦問題的本質

把握事物的本質，就是要除去非本質屬性的干擾，分辨出本質與非本質屬性的區別。幼兒主要是通過直接感知、實際操作、親身體驗等方式進行學習的。幼兒把握事物的本質不是直接從教師的“說教”中獲取對事物的描述，也不是觀看幾張圖片或者一個視頻獲取“知識”的，而是要通過在活動過程中不斷觀察、比較、分析、描述和驗證，在親身體驗中進行歸納和演繹，在理解的基礎上進行分析和評價。

例如在小班數學活動中，教師借助玉米、蘋果和米飯等食物，重復地教孩子說“熊爸爸飯量大，所以大的給熊爸爸；熊寶寶飯量小，所以小的給熊寶寶；熊媽媽飯量不大不小，所以不大不小的給熊媽媽”，教師重復教幼兒說這句話的意圖是希望幼兒說出分餐的“理由”。然而，只要仔細考慮該數學活動便可以發現，既然是數學活動，就應該涉及數學的本質概念，即按物體大小進行正確排序，進而按相同的排序規則進行配對。而將物體進行排序對于即將升中班的小班幼兒來說，其實是早就有的經驗，本次數學活動的重點和本質應該是按照某種數理關系把兩個序列進行配對，反觀教師的做法，卻沒有依據數學活動的本質特征。諸如這樣的案例，在幼兒園教學活動和游戲指導里屢見不鮮。比如和幼兒討論“企鵝是不是鳥”的話題，教師在引導幼兒進行猜測和驗證時，不能只從“能不能飛”“有沒有翅膀”等非關鍵性、非本質性的問題入手，而是要通過“羽毛”等來判斷鳥類的本質屬性和本質特征。

（三）新舊經驗的遷移和應用

“有學習就會有遷移，甚至‘學習就是遷移’‘學習為了遷移’，‘應用’則是‘遷移’的表征之一，也是檢驗學習結果的最佳途徑。”[4]幼兒圍繞自己感興趣的問題，在教師的引導下，運用已有經驗，體驗感知，深入探索，學習就已經發生。幼兒舊的經驗不斷被教師激活，并把舊的經驗進行遷移運用，各種新舊經驗由點變線、由線變面、由面變網，不斷習得和豐富新經驗，進而解決問題。

三、在場景化課程中促進幼兒的深度學習

（一）場景化課程為幼兒園創設有準備的場景提供指引和路徑

“場景化課程是教育者依據教育目標，依托場景展開活動以促進幼兒獲得各類有益經驗的活動總和。對比區域活動課程，場景化課程在結構上更加完善，指引上更加詳細，涵蓋了幼兒園、家庭和社區等場景，有利于實現幼兒園、家庭、社會一體化育人。”[5]

首先，場景化課程要求對每類場景的功能和核心價值進行分類。我們對場景化課程涵蓋的16 個幼兒園室內外場景所蘊含的教育價值進行梳理，將其歸納為自我表達表現、想象、創造、關系等“表現性場景”，好奇、疑問、操作、探究、挑戰等“探索性場景”，大動作、陽光與空氣、綜合運動能力、身心發展等“運動性場景”，安靜、感受、理解等“感受欣賞性場景”四類。通過場景梳理，教師對場景的安排和材料的投放能更加具有自覺意識和準備意識，根據幼兒園課程實施的整體需要給予各場景的價值定位，再根據功能定位投放各類高低結構材料、主輔材料，并確定各類場景中幼兒游戲表現的具體指導要求。

其次，教師還可以根據幼兒在場景中的興趣和表現，全方位、聚焦性地觀察幼兒的游戲過程，梳理各場景中不同年齡段幼兒的學習經驗，從而基于幼兒的最近發展區給予合適的支持，促進幼兒在和場地、設備、環境、教師、同伴進行充分互動的過程中進入深度學習。因此，明確各場景的核心價值和功能定位，對于教師全面把握不同領域內容之間的關系以及確定適合的活動目標有著重要作用。

最后，場景化課程基于幼兒的興趣和真實問題，聚焦地域文化和本土生活，關注場景的核心價值和幼兒的學習經驗，創設能夠讓幼兒與環境、社區、家庭交互融通的真實情境，支持幼兒在三維立體空間中直接感知、實際操作、親身體驗，呈現出幼兒在教師的引導下“發現問題—分析問題—解決問題—總結問題”的持續探究過程。場景化課程要求，提供的范例和資源參考要能啟發教師對場景及活動的設計與實施。然而這種范例或者資源并不是一成不變的，而是在鼓勵和支持各幼兒園基于本土、結合實際的“一園一案”上的“萬變”，強調既形成各園課程特色的“百花齊放”，又能呈現基于價值指向的“和諧統一”，這是一種具有操作性，也是一種理想型的課程模式。

（二）場景化課程支持幼兒在場景中的深度學習

1.場景中的深度學習是幼兒基于興趣的自主性探索

場景中的幼兒按照自己的意愿自主選擇場景，并隨興趣和需要的轉移隨時更換場景。他們可以自主選擇操作材料，根據活動的需要自主選擇合作同伴。活動中，幼兒始終表現出高度的自信和興趣，遇到問題和困難時，能夠積極主動地尋找材料，與同伴合作解決問題。幼兒置身于整個場景中，在活動中基于自身的喜好，始終保持著投入積極的狀態自主操作，自主體驗，進行深度學習。

2.場景中的深度學習是幼兒批判性思維的體現

幼兒根據興趣選擇游戲場景，在游戲過程中能夠結合自身經驗思考問題，也能對出現的問題表達自我見解并具有一定的思考力。幼兒在對問題進行分析和評價時，能夠根據自己收集到的信息，調動各類經驗，對問題提出猜測和質疑，并運用觀察、比較、分析等方式歸納和驗證自己的猜測，始終保持著積極的探索欲望、好奇心和求知欲。

例如，在小班戶外自然科學區，教師基于前期幼兒一直關注的西瓜突然“不翼而飛”后盼望再長出新西瓜的心情和興趣，適時生成了“這是什么瓜”的活動。幼兒在關注種植區新長出來的、類似西瓜葉子的探究中，結合西瓜、南瓜、黃瓜、香瓜四種瓜果葉子的形狀、絨毛、葉脈以及瓜果的氣味等特征，不斷地運用觀察、比較等方法否定原有猜測，并大膽地提出新的猜測，然后通過對比不同瓜葉的特點來分析和驗證自己的猜想。在探索“這是什么瓜”的過程中，幼兒不斷地和場景中的人、環境發生互動，始終保持著積極的探索欲望，表現出來的是批判性思維的發展。

3.場景中的深度學習是幼兒新舊經驗的重新建構

場景的選擇、材料的選擇、同伴的選擇、問題的解決、興趣的趨向等都和幼兒的已有經驗有著密切聯系。3～6 歲幼兒的思維還是以動作思維和形象思維為主，他們的學習經驗是通過操作和體驗獲得的。幼兒在場景中操作各類材料，其實是通過聯想等方式在頭腦中激活舊的經驗解決遇到的新問題，舊的經驗在新問題的解決中產生了新經驗，新經驗在解決下一個問題時，又再次被應用。新舊經驗不斷地和場景、材料、同伴互動融合，解決一個又一個的新問題，產生一批又一批的新經驗。各類新舊經驗由點及線、由線生面、由面成網，從單一結構到多元結構和關聯結構再到抽象拓展結構，學習和發展就會自然而然地發生，這樣一個經驗不斷遞升的過程，就是幼兒深度學習的過程。

4.場景中的深度學習是幼兒高階思維形成的具體表現

按照布魯姆的認知目標理論，前面三點提到的場景中的深度學習表現為幼兒的自主性探索、批判性思維和新舊經驗的重新建構，最終指向的都是幼兒理解、運用、分析、評價等高階思維的發展。活動中，幼兒獨立思考，不斷發現問題并嘗試解決問題，創新思維也在不斷萌發。例如，前文提到的“這是什么瓜”的活動中，幼兒在了解西瓜瓜葉特征的基礎上，運用了觀察、對比、分析，判斷新長出的瓜葉是不是西瓜葉子，這個探索過程正是幼兒運用已有經驗去探索和解決問題的過程。幼兒已有關于西瓜瓜葉的外形特征、瓜葉有無絨毛、葉脈走向以及西瓜的氣味等舊的經驗，在不斷地觀察、對比和分析南瓜瓜葉的外形特征、黃瓜瓜葉的葉脈紋路中發展新的經驗，然后又運用西瓜瓜葉特征的舊經驗和南瓜、黃瓜等瓜葉特征的新經驗去判斷和分析新長出的瓜葉不是西瓜葉，也不是南瓜葉和黃瓜葉，最后隨著時間的推移，根據新長出的小瓜氣味得出是香瓜葉。解決“這是什么瓜”的探究過程，正是幼兒高階思維形成的過程。