小說閱讀教學如何面向未來？
——聽王瑛老師講《百合花》

鐘培旭

課，常聽；好課，并不多見。

有一些課標榜最新理念，經過精心打磨，聽起來耳目一新、無比精巧，但余味寥寥，有隔靴搔癢的遺憾。而有一些課未必緊扣什么教學理念，還沒經過多少次精心打磨，但聽起來自然而然，有不落窠臼、推陳出新的感覺，印象深刻。在2022年廣東省李烜名師工作室學員跟崗研修活動期間，松山湖未來學校語文科組長王瑛老師9月26日在東莞高級中學上了一節以《百合花》為探討對象的小說課，主題為“探尋小說閱讀的新密鑰”，設點新但不突兀，課堂熱但不喧鬧，得到不少好評。

課后幾天，筆者還常想起該課，既琢磨該課的妙處，也反思自己的小說教學。因此，筆者試圖以拙思談好課，述評該課的妙處，并一探小說閱讀教學該如何面向未來。

“今天，我們怎樣教小說？”想想自己的設計，看看身邊的課堂，我們有了大概的答案。就教學內容而言，我們教小說仍然鐘情“四大件”（人物、情節、環境和主題）。20年前，課程論專家鐘啟泉教授分析道：“在中小學語文教學中，小說，除了被擰干的‘人物、情節、環境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了。”[1]20年過去了，我們仍未走出“泥淖”。就教學形式而言，我們總是按部就班地講授課文、布置作業、組織考試。我們希望突破“灌輸式”教學的藩籬，但似乎也還行而未遠。

“未來，我們應該怎樣教小說？”這個問題里應該熔鑄師生共同的期待，非三言兩語可以回答好。但是，我們知道用舊的方式不行。于是，這個問題就有了這樣的方向：課辟新“徑”，讓學生有探索的可能；內容突破，讓學生有未知的發現；開放包容，讓學生有分享的快樂……

一、取道：從“教課文”到“做任務”

時下，“三新”（新課標新教材新高考）常提，教改卻難行。“三新”成了多數教師放在案邊的擺設。或許，難就難在“三新”面向未來的取向。其中，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》設置了18個“學習任務群”，素養導向，實踐引領，主體轉變，從形式到內容都滿賦新意，有未來味兒。

題至此處，“學習任務”的設計與實施，作為語文教學“履新”關鍵一步已很明確。

王瑛老師是個有心人，她依循“新課標”指引設計任務，轉化現實生活擬制學習情境。她在課前與學生互動，和學生聊起全市最為引人關注的新學校——松山湖未來學校，勾起話題；也夸獎莞邑名校東莞高級中學的學生都“高級”，期盼配合。上課伊始，她輕松地講起松山湖未來學校正在開展的首屆讀書節，引入本節課的學習任務：

東莞松山湖未來學校首屆讀書節恰逢“十一”，學生導演組為在案頭山水間深化師生的家國認知，擬在匯演時安排一個課本劇表演。經調查分析，大家決定對《百合花》進行劇本改編，但是……改寫過程中，編劇組對“我”的去留看法不一。

編劇一：小說的主角是通訊員與新媳婦，“我”只是講述者，沒有太大作用，可以刪除。

編劇二：小說是“我”的所見所感，刪去后就丟失了那種感覺。

編劇三：《哦，香雪》里面沒有“我”也寫得很好，那么《百合花》去掉“我”也沒關系，要不選《哦，香雪》進行表演，更簡單。

請大家談談對“我”的認識，為松湖莞未的編劇組提供解決方案。

此任務一出，旋即引起學生的興趣。學生已經熱鬧地討論起來了。為了指引學生討論方向，王瑛老師在后面又為該任務做了分解引導。統觀整節課，學生全程跟著這個任務走，很放松，也很活躍。回望過往的課堂，課堂氛圍熱烈有可能來自于老師的個人魅力，也可能來自于課堂的教學設計。不否定王瑛老師的課堂掌控能力，但我傾向于認為這節課之所以有激活點燃之功，更重在任務設計的準且趣。這節課的成功，首推從“教課文”到“做任務”的變化。

其一，任務真實，讓學生有體驗感。

王瑛老師的這個任務的情境設計看似閑庭信步，無甚高招，實則深藏機心，有些玄機。例如為什么不直接把“讀書節”以授課學校“東莞高級中學”為背景，而以自己單位為切入。一方面，據介紹該校真的在舉辦首屆讀書節，還原現場；另一方面，松山湖未來學校創校首年，在中考宣傳時宣傳“炸裂”，高一的學生們（還有老師們）對這所起點很高的新校充滿好奇。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對情境設計有這樣的指引：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”[2]就王瑛老師的任務情境來看，既導向《百合花》的深入閱讀，契合個人體驗情境；也借著學校首屆讀書節的背景，蘊含社會生活情境；談談對“我”的認識指導學生認識敘述視角，包孕學科認知情境。學生依境完成學習任務，實現真實情境下的學習。

其二，任務有趣，讓學生有探索欲。

好的任務設計，除了要為學生校準學習內容，還應該讓學生有探索欲，在完成任務的過程中體會到學習的樂趣，獲得更多的啟發和生長。

王瑛老師為加深學生對“我”這一敘述視角的認識，還進一步讓學生換成其他敘述視角來講述故事，如新媳婦兒。王瑛讓學生們推薦本班“戲精”（最大膽、最愛演的學生）來表演這兩個片段，班里最外向最自在的兩個學生接下這個任務，拿捏表情，敘述生動，逗得全班哈哈大笑。此種氛圍下，后續探討自然從容而有序。

其三，任務有物，讓學生有提升感。

任務設計的好壞，難以有統一的衡量指標，但有一項必須明晰，那就是指向學生語文核心素養的培養。

論者曾提醒道：“《百合花》《荷花淀》等小說，教師們多會選擇電影場景拍攝和話劇排演的任務，但完成這些任務資源應該是劇本，缺乏從小說到劇本的轉換環節，任務就違背了自身的邏輯。”[3]而王瑛老師的設計明顯注意到這個問題，以課本劇表演為終極目標，任務卻是落在小說改編為劇本，尤其是“我”的去留上。也就是說，這個設計符合教學邏輯。從“我”的去留，走向敘述視角的探討，這是解讀《百合花》的一條路徑，也是小說閱讀的“密鑰”。學生觀“我”，能留能去，學生讀書，又得秘技，這自然是師者的期待，何嘗不是好的設計的成果？

二、聚焦：從“寫什么”到“怎么寫”

小說“三要素”重要嗎？當然重要，必須重視。但節節如此、篇篇如是，那就不能怪學生望而生厭了。

《百合花》這篇小說，如果按“三要素”來解讀，主軸就是小通訊員送“我”（文工團的女兵）到前沿包扎所，隨后一起向老百姓借被子，在“我”的幫助下，跟剛過門三天的新媳婦借到她那床“棗紅底上面撒滿白色百合花”的新被子。當晚，小通訊員為解救戰友，勇撲手榴彈而犧牲。新媳婦將新被子作為了小通訊員的陪葬。故事感人，無甚難解。

“如果讀小說僅僅滿足于讀懂故事，就沒有必要讀小說了。”[4]王瑛老師的課視角奇崛，改編劇本探討“我”的去留過程中，借一些新的視角來講述這個故事，讓學生體會“我”的敘述魅力。如前文所述，學生的表演極富張力，提升了課堂的熱度，但這并不是重點。王老師借由這兩個同學的表演，把問題落到——“我”的敘述到底起什么作用：

（1）“我”的敘述讓情節的松弛有度；

（2）“我”的敘述讓小通訊員不落入“高大全”的窠臼，有天真的一面，也有偉大的一面；

（3）“我”的敘述讓主旨更加深沉多面。

……

對學生的回答加以提示和總結，很容易就轉向本節課想要關切的重心——“敘事視角”。王老師在不徐不緩間，已將這把小說閱讀的新密鑰交到學生手中，課中簡單板書如下：

小說閱讀的新密鑰最終亮相的時候，這節課的重心也就明確了——王老師已經帶領高一的學生們，實現從小說“寫什么”到“怎么寫”的轉向。“我們知道，小說，通俗地講，就是‘講故事’。無論‘情節’‘人物’還是‘環境’，都屬于‘講了什么故事’的范疇；而敘述，無非就是‘講故事’的‘講’。”[5]這是兩個不同維度，將啟發學生發展文學鑒賞思維。整節課力避繁難，讓學生邊讀邊思、邊演邊論，有的放矢卻視角開拓。

這一節課的框架正是從“敘事視角”去深度理解小說家對情節、人物、環境和主旨的精心建設。當這一框架最終揭曉時，這節課存在的些許遺憾也暴露出來。那就是王瑛老師帶著學生往這個方向前行，卻或多或少遺漏了沿途風光。例如，為什么用“文工團女兵”這一視角？其實首要原因應該是茹志鵑自身的文工團女兵經歷，茹志鵑在創作《百合花》時家庭正面臨種種壓力，不由得懷念起戰時的人事。“戰爭使人不能有長談的機會，但是戰爭卻能使人深交。有時僅幾十分鐘，幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這個一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共。”[6]再如，女性視角到底有什么作用？王瑛老師在帶著學生分析過程中困于課時，基本沒涉及到“我”眼中所看到的細節：莊稼的“青翠水綠，珠爍晶瑩”，小伙兒“那副厚實實的肩膀”，以及小伙兒步槍筒里用“稀疏地插了幾根樹枝”作為點綴。這些細微和瑣碎，這些畫面與詩意，蘊藉著小說的詩化風格。受設計框架束縛，這節課從文本領會詩意的開拓略微薄弱。

三、形態：從“問答式”到“共生式”

把這節課拎出來甩干水分，內容確實并不多，但遠比形式繁多的課顯得扎實，遠比內容豐富的課顯得有收獲。這里值得一提的便是，王瑛老師在教學設計的匠心之外，是對學生的始終關注。

首先在設計時，王老師從敘事視角（“我”的去留）著手探究小說，不從常規落筆，但最終還是倒向經典的“四大件”。這樣的設計，與直接告訴學生敘述視角有什么作用一樣嗎？當然不一樣！敘述視角作用的講授，看似精簡高效，其實低質無痕，學生聽進去了，也沒有深度理解。而學生通過完成任務探尋答案的過程，是曲徑通幽，是步步為營，這樣的基礎上再接受點撥，有心的孩子定然是恍然大悟，靈性的學生或許將進一步探尋。

其次是互動時，王瑛老師仿佛有魔力，讓學生牢牢吸附在課堂里。細節一是王老師宣稱自己“耳不聰，目不明”，以此為由鼓勵學生大膽發言、大聲發言。細節二是她在提問完一個學生之后，喜歡讓下一個學生概括前一位同學講了什么。這簡直是個教學小妙招，學生除了要準備好自己的發言，也要細心聽同伴的發言。這種分享較多的課堂，一大弊病就是參與的學生收獲大，不參與的學生完全放空。王老師這樣做，這一定程度上擴大參與度，也吸引學生認真聽取同伴發言。細節三是她對上臺發言的學生充滿鼓勵和積極反饋，一些比較內向的學生開始不敢發言，登臺發言后含笑離開講臺，可見王老師鼓舞到位，對學生勉勵有效。

從“滿堂灌”到“問答式”，語文教學已經算是取得了一定進步，但一問一答，往往充滿預設，難有旁逸。從“問答式”到“任務驅動”，我們又向前邁了一小步，看起來差異不大，但學生在完成任務時，思維少點束縛，語言多點靈動，我們看到的是課堂的更多共生。

再次是課后，任務學習不是到下課鈴響為止。王瑛老師這節課集中講的是《百合花》的“我”，但她也指引學生留心《哦，香雪》的敘述視角。她希望學生們課后進一步：“《百合花》可不可以采用全知視角來敘述？《哦，香雪》可不可以采用有限視角來敘述，比如鳳嬌？”這些任務是課堂的延伸，也是深入閱讀小說的“步履不停”。

干國祥老師在《理想課堂的三重境界》中提出：“理想課堂第一重境界，落實有效教學框架；第二重境界，發掘知識的內在魅力；第三重境界，知識、生活與生命的共鳴。”[7]王瑛老師這節面向未來的小說課，有巧思，有價值，有生命，自然也有了境界，契合理想。

注釋：

[1]鐘啟泉：《語文教育展望》，華東師范大學出版社，2002年，第99頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第48頁。

[3]李欣榮：《任務驅動式學習課堂的評價原則——以袁晗毅〈裝在套子里的人〉的教學為例》，《中學語文》，2022年第13期，第70頁。

[4]王榮生：《小說教學教什么》，華東師范大學出版社，2015年，第6頁。

[5]孫健：《今天，我們該怎樣教小說？——從爭議獲獎課例〈裝在套子里的人〉談起》，《語文教學通訊·高中》，2014年第3期，第35頁。

[6]茹志娟：《我寫〈百合花〉的經過》，《青春》，1980年第11期，第50頁。

[7]干國祥：《理想課堂的三重境界》，文化藝術出版社，2011年，第82頁。