教學意境的原理與營造

王衛華 鐘海燕

摘?要：教學需要意境，猶如學生需要意義。意境即意義發生、領悟之境。我國傳統道家思想對意境的解釋是有無相生，無中生有。但依據海德格爾“朝向……的存在”的現象學理論，教學意境就是給學生提供一個朝向教學目標的回旋、震蕩空間，在這個空間中，一切還沒有完全實化、固定化，它能夠讓學生有機會領悟教學的意義。教師要重視教學意境的營造，并注重學生生活世界的充實。

關鍵詞：教學;教學意境;意義;現象學

中圖分類號：G420? 文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2022）01-0112-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.017

教學意境屬于教學藝術論范疇，其核心概念是意境。意境是一個極具中國傳統文化特色的詞匯，最早來源于道家思想，隨后，又受到唐代佛學特別是禪宗思想的影響，主張有無相生，無中生有。但傳統論述中大多直陳結論，缺少必要的論述和原理分析過程，需要體悟者自己體悟，容易讓人只知其然，難以知其所以然。海德格爾是西方現象學的重要代表人物，以其現象學視角看意境或教學意境，除了具有我國傳統文化的韻味，更兼備西方哲學思想直觀、明確的特點。

一、教學需要意境

意境曾廣泛存在于我國古代美學和文論之中。在美學中，“所謂‘意境’，就是超越具體的、有限的物象、事件、場景，進入無限的時間和空間，從而對整個人生、歷史、宇宙獲得一種哲理性的感受和領悟?！币饩衬軌蚴谷顺接邢?，達及無限，讓人產生“念天地之悠悠，獨愴然而涕下”之感。在古代文論中，意境強調情景交融，主張認識過程中主觀與客觀的統一。例如，司空圖說“思與境偕”，蘇軾說“境與意會”，葉夢得說“意與境會”，王世貞說“神與境合”“興與境會”，朱存爵說“意境融徹”，袁宏道說“情與境會”，等等。

意境所具有的有限與無限、主觀與客觀相統一的特點，使它有可能成為意義發生之境。人們因為需要意義，故從源頭上需要意境。我們常說人是有意識的存在，這句話也可以理解為人是有意義的存在。孔子說：“飽食終日，無所用心，難矣哉！”（《論語·陽貨》）人總是在“無事找事”中生存著，也總是在有意無意間做著“指鹿為馬”的事，這又使許多人努力去區分“鹿就是鹿，馬就是馬”，從而創造出形態各異的生活，創造出生活的意義。人生活在意義中，就像魚兒生活在水中。海德格爾由此認為，人是詩意地棲居在大地上。

教學需要意境，猶如學生需要意義。教學中的大量知識不僅具有有限的、相對客觀的含義（sense），更具有無限的、相對主觀的意蘊（meaning），含義和意蘊合稱為意義，相比較而言，意蘊更接近我們日常“意義”的概念。對于含義，通常的認識方式是解釋或說明;對于意蘊，更好的學習方式則是理解或領悟。而理解或領悟的最佳情境就是意境，意境中的意蘊無法明確言傳或告知，需要學生自己來體悟，表現為獲得某種“言外之意”或“弦外之音”。很多時候，教師只教授了含義，卻忽視了意蘊;只強調了清晰地解釋知識，卻忽視了學生對模糊意義的領悟。請看教師讓學生遣詞造句時，學生寫出的這些“雷人”話語。

我的弟弟長得欣欣向榮。（用“欣欣向榮”造句）

我的其中一只左腳受傷了。（用“其中”造句）

他一邊脫衣服，一邊穿褲子。（用“一邊……一邊”造句）

父母毅然決然地生下了我，那么就要無怨無悔地照顧我，三個人一起在坎坷的路上走。（用“毅然決然”“無怨無悔”和“坎坷”寫一段話）

仔細分析這些句子，我們發現學生并不是完全不知道這些語詞的含義，只是不知道它們的意蘊，更不知道如何使用或表達這種意蘊。所以，教授了含義并不等于教會了意蘊，更不等于理解了意蘊。而沒有完整意蘊的支撐，學生所學習的語詞含義也會陷入干癟的、符號化的記憶狀態。其實，不僅遣詞造句等語文科目如此，歷史、地理、政治、藝術等富含人文思想的科目，甚至數學、物理、化學等含有大量符號、公式、定理的科目都蘊涵著我們教育所賦予的深深意蘊，如果學生不能順利理解、領悟，學生所學的知識就會板結化，沒有生發力，呈現出“有知識沒有文化”的狀態。

教學的永恒追求是有效教學，它又可以分解為有效果、有效率和有效益，但歸根結底是有效果。效率是對效果實現速度的衡量，效益是對個人和社會效果價值的分別表述。何謂有效果？這又涉及對教學目標達成狀態的考查。教學目標是指人們對教學活動的預期結果。有些目標是明確的、有限的，如我國三維教學目標中的知識與技能、部分過程與方法等;有些目標則是模糊的、無限的，如情感、態度、價值觀以及它們共同體現的意義。我們現在判斷教學是否有效果，主要是判斷那些明確的、有限的目標是否達到，達到多少，即注重那些可測的、可以量化的目標，而對那些模糊的、無限的目標，我們往往忽視，或者直接掠過，有時嘴上說重視，實際上什么都沒干。所以，要真正實現教學的有效性，這兩個方面的教學目標都應該得到重視，而不是顧此失彼。2001年我國啟動新一輪基礎教育課程改革后，曾出現過關于知識教育的“王鐘之爭”。這場爭論與其說是重視知識和輕視知識的辯論，倒不如說是對教學內容中確定性與不確定性的討論。重視知識更多意味著對明確、有限的教學內容予以重視;輕視知識，或者說不如以前那樣重視知識，實際上是將教學的重點分一部分給那些不確定的、無限的教學內容。這些內容以往很難登上教學“實際目標”或“考核目標”的臺面，但在新課改理念中，在相對全面的教學序列中，它理應作為必要的“教學內容”受到重視。法國學者埃德加·莫蘭認為，未來教育需要迎戰廣泛的不確定性。他強調說：“20世紀認識的最偉大的成就就是認識到認識的極限。它所給予我們的最大的確定性是關于不僅在行動里、而且在認識中的不確定性之不可消除的確定性?！?/p>

意義（意蘊）就是最大一部分不確定的、充滿無限性的教學內容。“沒有一條富有詩意的、感性的審美的清泉，就不可能有學生全面的智力的發展?！钡谝酝^于實化、清晰的教學環境中，各種知識點及訓練程序都被事先裝入到既成的理性框架中，用這種方式教育、培養出來的學生，無疑是“裝在套子里的人”，他們的審美直覺、自由想象、心靈感應、智慧火花、情感氤氳等無處藏身。給教學營造意境，就是給意義一個發生、領悟之境，也是給那些不確定性教學內容創設一個實現的機會和空間。若如此，它可以把學生從有限的、規定的、既成的世界中解放出來，讓他們具有深邃的目光、寬廣的視野、靈性而充滿活力的氣質，學生由此成為思想活躍、思維自由的年輕一代，這正是教育通過意義對人生的滋養，使教育中人的存在或人的生命具有豐富性和廣延性，使人具有真正的生命高度。

二、教學意境的原理

中國傳統文化對意境何以生出意義的解釋一般來源于道家的虛無思想。虛與實相對，如果說實是指已經產生了某物，同“有”，虛則是指此物產生之前的情態，同“無”?！盁o，名天地之始，有，名萬物之母?！薄疤斓厝f物生于有，有生于無?！保ā独献印罚┯泄倘豢梢陨?，但相比于“無中生有”來說，其源發性和震撼性稍遜一籌。所以，自古以來，在我國傳統認識中，要生發出原本沒有的東西，其最終的源頭必然是無。但這個無又不是絕對的空無一物，無邊無際，它暗含了某種趨勢，蘊藉著某種態勢，所謂“大音希聲，大象無形”，它是一種既廣袤又無處不在的狀態。正是從這種相對“虛無”的意境中，意義開天辟地，橫空出世，從無到有。虛也可以理解為空靈，空就是要拋棄一切冗贅之物，盡可能向“虛無”的境界靠攏;靈則是指我們神思飛越，盡顯靈性，它既不是實物的反映，也不是理性的演繹，而是在電光石火中，來自我們精神和靈魂深處的意義發生了。

意境生發出意義除了虛無，還有模糊思想，與清晰相對。所謂模糊，是指沒有明確的對象化、既成化，它是未確定的、未成形的，但恰恰如此，它才能以不變應萬變，生發出無窮無盡的意義。清晰往往因為過于實化、對象化，反而限制了它的可能性，使它趨于某種靜止狀態。這正如我們鳥瞰棱角分明的山峰，俯視一目了然的江河，它們固然有清晰、透徹之美，但始終缺少一種耐人尋味的意蘊;而云霞飄繞的峰影，曲折掩映的水色，卻能激起人萬般遐思。宋代畫家郭熙說：“山欲高，盡出之則不高，煙霞鎖其腰則高矣。人欲遠，盡出之則不遠，掩映斷其脈則遠矣。”（《山水訓》）其實，從畫面的物理性質看，盡出之山一般要比煙霞籠罩之山高大，但煙霞籠罩所形成的朦朧感、模糊感卻讓人浮想聯翩，造成了煙霞籠罩之山更高大的意境，這樣，人所直觀的內容實際上便蘊含了意義的悠遠深長。

如果說從虛實相對中，意義獲得了從無到有的發生，那么模糊與清晰的比較則讓意義具有了無限拓展的可能。概言之，意境要生出意義，它首先要“無”，但又不能絕對“無”;它生出的意義是清晰的，但生出的過程又具有非理性的模糊性。這種觀點具有鮮明的道家辯證法色彩。

海德格爾現象學思想與道家老子思想有相契合的地方，利用他的思想對意境原理進行解釋，既具有中國傳統文化的神韻，又具有西方哲學思想的特點。海德格爾認為，我們總是“朝向……的存在”。這是一種動態的、帶有一定趨向的發生過程。從大的方面看，人必有一死，因此，人生來就是“朝死”的存在;從小的方面說，人總是會給自己設定或大或小的目標，在不斷趨向這些目標的過程中，度過了綿延的人生時光。所以，“朝向……的存在”是人的實際生活態勢，它構成了我們的日常生活世界，我們從中獲得人生意義。從這個意義上說，生活世界就是人生意境。我們在人生意境中的存在狀態如圖1所示。

在圖1中，“我”與周邊的日常生活場景沒有明確的界限，但又不是囫圇一體，所以，“我”用虛線和周邊隔開?！拔摇痹谏钪锌偸菚淞⒁恍┠繕?，但這個目標只是一個大致的趨勢，一種發展的態勢，而且沒有一個強制規定的發展路線。由“我”到目標之間的過程是不確定的，是無限、回旋的，它可以讓“我”生出無窮的意義，因此，生活世界中并不缺乏意義?！巴暾S富的生活世界本身才是唯一的主題和目的，生活不為了別的，就是為了‘活著’。”活著就是人生的意義。

到了科學世界或教學世界，由于主客體的分離以致對立，作為主體的“我”與作為客體的科學知識隔離開來，“我”與周邊形成了實線關系，科學知識成為對象性的教學目標。為了達到最佳的教學效果，這些目標往往是清晰的、有限的，最好是可以測量的。同時，為了讓學生“少走彎路”，很多教學甚至連達到目標的軌道都設計好了，并且盡可能是“直線”。這種存在狀態如圖2所示。

在這種看似快捷的、毫無回旋的軌道中，以往“朝向……的存在”的空靈被打破了，我們雖然達到了科學目標，卻有可能遺漏了意義。事實上，多年教育實踐證明，它已經釀成了嚴重的后果，諸如學生精神匱乏、僵化死板、思想單薄、缺乏活力、目光短淺、急功近利等教育亂象無不是缺乏意義的表現。

當然，就此舍棄科學世界或教學世界，回歸到原始的、自給自足的、與自然世界融為一體的小國寡民時代，現在看來顯然是不現實的。人類已無法割舍科學世界或教學世界，科學知識早已融入我們的靈魂，進入我們的血脈。既然如此，根據海德格爾“朝向……的存在”的論述，在達到既定教學目標的前提下，我們可以改變趨向它的過程，并在這個過程中，盡可能使作為主體的學生融入其中，形成類似于意義充盈的生活世界中“我”的存在態勢。這就是教學要著力營造的意境——意義發生、領悟之境。這個過程如圖3所示。

在教學意境中，一切都還沒有完全實化、固定化，它雖然有一定的教學目標，但我們并不急于直接攫取目標，也沒有規定朝向這個目標的軌道。換句話說，在朝向目標的過程中，它還有巨大的回旋、震蕩空間，這將是意義的發生之所，也是學生的領悟之處。正如閱讀一本經典小說，如果直接看最后的結論，所獲得的不過是一個結局罷了。小說的真正價值是在閱讀過程中領悟它的意義，由意義所引發的興奮感遠遠勝過對一個“結局”的知曉。我們再看看教育中的例子。反復閱讀是營造意境的一種常用方式，面對文本或科學知識的表述，我們有時并不急于得到表述的最后結果或科學知識的最后結論，而是反復閱讀表述的詳細材料。在此期間，雖然需要花費很多時間，但只要這些材料足夠經典，我們可能收獲遠大于結果或結論的東西，它就是我們領悟的意義。

古人說“讀書百遍，其義自見”，這是非常具有現象學見識的感悟。學生直接得到的結果或結論，它只是一個對象性的目標;而在朝向這個目標的過程中，學生完全可以收獲更多的意義。這些意義是對象性目標所不能涵蓋的，它是發生中的存在，所以，海德格爾引用老子的名言“知其白、守其黑”來說明。白是明亮的，是確定的對象性目標;黑是前意識的，是沒有完全明了的。我們不能為了白而直接獲得白，相反，為了達到白，我們應有意識地處于黑，在“從黑到白”的趨向中，所獲得的意義遠遠勝過白本身的內容。教育中還有詠嘆、歌唱等形式，它們有一個共同的特點就是重復——曲調和詞作的重復。為什么要重復？為什么不直取目標？重復的過程就是營造意境的過程，意義要在重復中生發，意義要在意境中被我們領悟?？茖W課中的實驗，社會實踐課中的現場調查，道德與法治課中的討論，文學課中的表演、現場體驗等，無不是利用這個“朝向……的存在”的動態過程讓我們獲得意義，而不是直接告訴我們結果。

三、教學意境的營造

現在，教育界模仿其他社會領域有一種說法：只要結果，不管過程。這個說法用來描述物質產品的關系，描述與人的精神領域不相關的世界，也許還有它簡約性的道理，但將它用于教育領域，實在是非常危險的。人與意義不可分離，拋棄過程就等于拋棄了產生意義的意境，人會由此陷入困境。人是在過程中，也就是在意境中——在意義發生的路上“碰到”意義的，一旦離開了過程，縱使得到了結果，那也僅僅是個結果而已。失去了意義對精神的潤化，失去了悠然自得的詩意存在，人直接奔向的終點是死亡。這顯然不是我們所希望的人生，更不是我們所需要的教育。教育要有過程，要有意境，它能讓人的思想在回旋中、在精神的激蕩中生發意義。

具體來說，對于一些人文類的課程，教學中有時不必直陳，更不要說教，要留有空白。教學是三分教、七分等的藝術，等的目的就是讓學生有充分的虛化后領悟的時間。例如語文，有些內容不要逐詞逐句地講，這樣容易走向實化。有著多年一線語文教學經驗的楊潤清老師曾質疑傳統教學的精雕細磨、多講多練的教學方法，認為“講課時盡可能少講，盡可能不一語道破，最大限度地調動學生的想象、思維，甚至制造矛盾、引起爭議，在教學中搞百花齊放、百家爭鳴”。楊老師的做法取得了很好的教學效果，其模糊教學風格甚至被當作一種典型的教學流派。所以，語文教學特別講究意境，講究整體領悟，崇虛重味，在實現工具性目標的同時，更注重其人文價值。

音樂、美術和體育等藝術課也是如此。中國藝術向來追求象外之象、景外之景、形外之形，藝術課教學講究的是得意忘言、言不盡意、心領神會，在看似靜默、虛化的情境中，教師惜言如金，點到為止;學生不僅要了解“知識性”藝術，更要在這種舒緩、綿延的氛圍中，契合藝術的韻律，享受藝術的美感，陶冶藝術的心靈。

歷史、政治、社會生活等課程，不必過于追求史料、細節的詳細考證，即使有必要，那也是術業有專攻的事情。普通教學中它更需要強調學生對史實、觀點、事件的看法，能夠結合自己的生活經歷，有感而發，合理地闡述自己的想法，因為意義就蘊含在這些看法、想法中。我國學者劉東波2012年10月曾聽取了美國亞利桑那州一所中學的歷史課——那是一個十年級的班級，正在學習“二戰后期美國投放兩顆原子彈轟炸日本本土”的內容。學生們被分成幾個小組，先小組內討論，然后每組派代表發言。學生們發言各不相同，有站在人道立場的，認為這個方式太殘忍，和日本軍國主義的野蠻無異;有站在美國立場的，認為這是最少戰爭成本、最少人員犧牲的方法;有站在日本立場的，認為對日本帶來長期危害，傷及無辜民眾;居然還有站在中國立場的，認為這是對日本的一種報應，讓他們也嘗嘗被欺負的感受！發言后，教師沒有給出任何最終的結論，她只總結了三點：第一，大家準備得很好，這節課很有意思，很成功;第二，正如大家所看到的，每個歷史事件都有不同的解釋角度，都有不同的利益相關方，歷史往往是這樣的;第三，大家唯一的共識是，日本很多無辜民眾至今仍在被核武器的后遺癥所傷害。課后，該歷史教師告訴作者，她希望讓學生自己思考，答案是開放的，激發學生對歷史的興趣，培養思考的習慣和能力或許比得出一個明確的“標準”答案更重要。

與人文類課程相對的是精確類課程、自然科學類課程。也許有人認為它們不能虛化，也不應該虛化，因為它們似乎生來就與虛無、模糊針鋒相對。其實，作為精確類課程代表的數學，現代模糊理論最初就是從它發展而來。1965年，美國伯克利加利福尼亞大學的扎德教授在論文《模糊集合論》中提出了模糊集合的概念，從而在人類歷史上創造了模糊數學，他以精確數學集合論為基礎，針對現實生活中存在的大量模糊現象，提出了模糊集合作為表現模糊事物的數學模型。在模糊集合中，給定范圍內元素對集合的隸屬關系不一定只有“是”或“否”兩種情況，而是用介于0到1之間的實數來表示隸屬程度，中間還存在過渡狀態，從而使研究確定性對象的數學與不確定性對象的數學溝通起來，彌補了過去精確數學面對模糊現象無法解決的不足。

由此，對于數學、物理、化學、生物、計算機類課程，教學時講明基本原理即可，可以適當舉些例子，但不要特化、固定化，最好留有懸念，給學生思考探索的空間，不要以為給予學生毫無疑義的答案就是最好的教師，讓學生不時地感到意猶未盡或心有不甘也許是種不錯的嘗試。精確類課程和自然科學類課程又總是與人文類課程相關，因此，還要注意不同類別課程的聯系與整合，將無生命的物質、原理、理論納入人的生命意識中思考。世界上最優秀的自然科學家，幾乎都有豐富的人文知識背景，他們打破條塊知識的分割，在模糊與整體的視野中開創了研究的新領域。

“辯證的思維方法同樣不知道什么嚴格的界限，不知道什么普遍絕對的非此即彼，它使固定的形而上學的差異互相轉移，除了非此即彼，又在恰當的時候承認亦此亦彼，并使對立通過中介相聯系，這樣的辯證思維方法是唯一在最高程度上適合于自然觀的這一發展階段的思維方法。”我們營造意境，強調虛化與模糊，并不是為了“非此即彼”地拋棄實化和清晰，而是為了在既成的實化和清晰之間形成意境所獨有的“朝向……的存在”的張力，具體表達就是“虛朝向實的存在”或“模糊朝向清晰的存在”。虛與實，模糊與清晰，它們“亦此亦彼”地存在于富有藝術的教學之中。

四、結語

教學意境的真正營造，除了課堂之外，還要注重學生廣闊的日常生活世界。這個世界雖不在課堂教學之內，但它卻是教學中科學世界的源頭。充實日常生活世界意味著我們對它保持更多的接觸和體悟。一般而言，真實的日常生活場景確實比狹隘的教育現場更容易讓人獲得豐富的知覺信息，就此而論，回到真實的日常生活場景將更有利于豐富或充實我們的生活世界。在當前教育現場中，教師和學生的活動范圍與日常生活場景的矛盾日益加深，他們的活動范圍正在逐漸縮小，日常生活場景的“時間與空間正在被無限擴大的教學專業事件所填充，使教師和學生封閉地生活在一個狹隘的、沒有生命情趣的世界之中”。所以，讓教育回到日常生活場景，也許對解決教學意境匱乏等教育問題具有更大的現實意義。

有人擔心，如果教育回到了日常生活場景，那教育還有自己的獨特領域嗎？教育還是一種專門的社會存在形式嗎？教育這種回歸更多的是對當前教育過于封閉、過于注重科學世界的一種回應，從根本上說，主要是為了平衡科學世界與生活世界的關系。平衡是一種貫通，一種相互融合，但教育始終具有自己的目標、任務、過程和方法。所以，平衡的目的是讓學生在教育中獲得更好的發展，而不是為了取消教育與日常生活場景的邊界。杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”理論從平衡教育與日常生活場景，或平衡科學世界與生活世界關系的角度講，也許理解得更為深刻，要求我們在更寬廣的視野中從事教育。李吉林老師所進行的情境教育實踐印證了這種看法，“我帶領孩子們走出封閉的課堂，投入大自然的懷抱，走進五彩紛呈的社會生活畫面中。在田野上，孩子們像小鳥飛出籠子，盡情地呼吸著廣闊天地里清新的空氣。小河旁、田埂上、樹叢里都留下了我和孩子們的身影。在我看來，日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫的山川田野，千姿百態的花草樹木，光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同當今社會生活中鮮活的生活場景、昔日的人文景觀，都是大自然和社會早就為孩子們編寫好的最生動的教材……我提出把‘拓寬教育空間，追求整體效應’作為情境教育基本模式的第一條?！敝挥泻⒆觽兊纳钍澜鐝母旧系玫匠鋵崳麄冊诳茖W世界或課堂教學的意境中才更有可能生發出意義，從而滋養身心，健康成長。

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The Principle and Creation of Teaching Artistic Conception from the Perspective of Heidegger’s Phenomenology

WANG Weihua， ZHONG Haiyan

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：Teaching should be magnificently conceived just as students need meaning. Artistic conception is the situation in which meaning will be occurred， comprehended. China’s traditional Taoist thought of the interpretation of artistic conception is the mutual generation of something and nothing， and the creation of something out of nothing. But according to the phenomenological theory Heidegger’s “the existence towards…”， teaching artistic conception provides students with a swing， shock space toward teaching goal. In this space， everything has not fully solidified， immobilized， so students have the opportunity to comprehend the meaning of teaching. Teachers should emphasize the construction of teaching artistic conception and focus on enriching students’ life world.

Key words：teaching; teaching artistic conception; meaning; phenomenology

（責任編輯：楊?波）

收稿日期：2021-11-08

基金項目：2020年湖南師范大學學位與研究生教育改革項目“運用課堂體驗提高教學質量的理論與實踐模式探索”（20JG05）。

作者簡介：王衛華，男，湖北仙桃人，博士，湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。研究方向：課程與教學論。

鐘海燕，女，湖北仙桃人，湖南師范大學基礎教育發展中心中學一級教師。研究方向：化學教學。