課程目標來源理論的批判與重建：從“小三源”論走向“大四源”論

易鑫 （成都市實驗外國語學校）

教育的核心是課程，課程的核心是目標。它上承教育目的與培養目標，下啟教學目標與課時目標，是課程改革與課程實踐的軸心。不管是何種課程編制范式，都難以繞過課程目標，均或隱或顯地持有某種課程目標立場。眾所周知，課程目標的這種重要意義最早是由拉爾夫·泰勒在其代表作《課程與教學的一般原理》中系統闡發。

一、課程目標來源理論現狀及其批判：“小三源”論

當前學界課程論著作關于課程目標來源問題的研究極其薄弱，多因襲泰勒理論，認為課程目標來源有三：學生、社會與學科。泰勒指出：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而又全面地選擇學校目標提供基礎。在設計任何一項全面的課程計劃時，對每一種來源都應予以一定的考慮。”亦即課程目標來源應是由學生、社會與學科構成的三源體系。我們可以把這種課程目標的來源理論稱之為“小三源”論（Small Three Sources Theory，STST）。

之所以稱其“小”，是指其探求課程目標來源的視野之“小”。泰勒僅通過歸納不同流派與群體的課程目標來源訴求的方法停留于零散而靜態的經驗與理論直覺層面，并未從課程哲學與課程理論角度將課程目標視為一種課程實體，繼而通過闡述課程目標主體（國家與社會）、課程目標客體（學生）、課程目標載體（學科）以及三者所處的課程目標供體（文化歷史）四方面相互作用關系尋覓課程目標來源。鑒于此，我們將從課程哲學路徑，重新探尋課程目標的來源理論。

二、課程目標來源理論重建：“大四源”論

課程目標作為一種教育現象，其產生的根本原因毫無疑問是一定文化歷史環境下，課程主體對課程客體經由課程知識載體的學習，所要達至的課程要求的規定。因此，其根源有四：作為課程目標主體的主體來源——國家與社會，作為課程目標客體的客體來源——學生，作為課程目標載體的載體來源——學科知識以及作為課程目標供體的供體來源——文化歷史環境。相對于“小三源”論，上述四類課程目標來源可稱之為“大四源”論（Big Four Sources Theory，BFST）。此四類源頭相互關系如下圖所示。

從上圖可看出，具有權力話語的主體來源通過學科載體來源，將其意識形態作用于客體來源的學生，后者并對其具有一定的反饋作用。而主體、客體與載體三者共同浸染并構成了一定的供體來源文化歷史環境，從其汲取思想與靈感，通過整體的供體來源與異域課程目標進行交流與溝通。課程目標的構建亦是四類來源相互作用的結果，其構建機制在下文將得到闡明，此處先給出：課程目標主體、課程目標客體與課程目標供體，以事實性、方法性與精神性知識三類課程知識為載體與中介，分別通過政治性的國家意識形態與社會輿論、心理性的學生認知發展與需要、歷史性的課程發展歷程作用于三類課程知識，使課程知識屬性由單一屬性的客觀性轉變為兼具客觀性與社會性的雙重屬性后，再由課程知識作用于課程目標。我們將以我國中學化學課程為例進一步闡明上述機制。

三、四類來源構建課程目標機制：以中學化學課程為例

（一） 課程目標主體構建課程目標機制

作為課程目標主體的國家與社會，雖同屬課程目標主體，但二者具體作用機制不同，前者主要通過國家教育政策、教育行政與評價監管對課程目標形成制約，后者主要通過社會輿論對課程目標形成制約。

1.作為課程目標主體的國家構建課程目標機制

以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》審視國家作為課程目標的主體之一構建課程目標機制。其指出：“把育人為本作為教育工作的根本要求”“堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求……重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家和人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。”堅持德育為先。

2.作為課程目標主體的社會構建課程目標機制

作為課程目標主體的社會主要通過社會輿論對課程目標形成制約，而新聞報刊媒體又是社會輿論主要平臺，因而可通過搜集、分析與歸納新聞報紙相關內容加以審視這種構建機制。社會輿論多為一種價值與意義導向，其對于某一學科課程目標的制約多表現為對相應學科的價值與意義認同。

選取了《中國青年報》2016年1月～5月間有關化學科學價值與意義相關主題信息，從化學科學的正面價值與意義、負面價值與意義、中立價值與意義三個角度進行分類與匯總：其相關信息多半是負面的，涉及大氣污染、食品安全威脅與住房環境危害等。這說明社會對于化學科學的價值與意義多為負面態度，因此，相應的課程目標應強化正面弘揚化學科學價值與意義，著重表現化學對人類社會與生產生活發展的推動與促進，如增加化學在提升大氣環境、推進食品安全與改善住房環境相關主題內容。

（二）課程目標載體構建課程目標的機制

學科課程知識作為課程目標主體是因其自身客觀性與獨立性，被課程目標主體作為價值體系的負載與傳遞工具與供體共同作用于課程目標的。使得知識進入課程后，其形態從知識變成課程知識。其屬性由客觀性變為社會性與客觀性兼顧的雙重性，可以說，課程目標載體的構建機制本質即為課程知識由客觀性變為社會性的過程。

（三） 課程目標客體構建課程目標機制

學生是課程目標的最終受體，其通過自身發展特征、水平與發展需要作用于課程目標。學生心理發展特征與水平是其“實際發展水平”，而發展需要是其“實際發展水平”與“理想常模”下的發展水平間的差距。

對于中學生而言，方法性知識的關鍵是思維方法。為更好研究學生思維，將其思維依階段分為形式邏輯、辯證思維邏輯與創新思維三類。前兩種思維形式的發展和成熟是青少年思維發展和成熟的重要標志。其中，形式邏輯作為學生思維發展的初級形式，其發展主要表現在概念和推理等方面。對于概念發展，可通過第一類知識中概念知識學習來進行。對于推理能力的發展，則可通過第二類知識中的證據推理方法性知識進行。而辯證邏輯作為學生思維發展的高級形式，可通過第一類知識中的對立統一內容的學習進行。在學生思維活動中，創新思維是最為高級的一類。因其與創新精神緊密相關，而創新精神又屬科學精神的一種，所以可將其置于第三類知識中科學精神的學習中進行。

所以，以化學課程言，學生心理與思維發展特征決定了課程目標應側重于第一類知識中的變化與平衡概念、第二類知識中的科學探究、模型認知與證據推理方法性知識，以及第三類知識中的創新精神、科學態度與社會責任的培養。

（四）課程目標供體構建課程目標的機制

作為課程目標供體的文化歷史，是課程目標其他實體的文化基質。主要通過本國課程發展歷史，尤其課程改革歷程的回溯，總結課程發展的經驗與教訓，從而關照當前與把握未來。

第八次高中化學課程“在九年義務教育的基礎上，以進一步提高學生的科學素養為宗旨……使學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面得到統一和諧的發展”。但課程目標卻出現了“異化”，具體表現為課堂教學目標的形式化、分離化嚴重，而削弱了三維目標的和諧統一。從課程目標的學理邏輯言，其學科內容指向性較弱。因為重要的不是“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標本身，而在于其所承載與指向的內容。因此，這種形式化與內容指向性不強的問題可通過強化三類化學課程知識來解決。而關于三維目標分離化的問題解決，就需建構一種整合性課程目標體系。當今中國學生發展核心素養相關研究啟發我們可借助核心素養理念，統籌與整合三類課程知識來解決這一問題。

本文構建課程目標的機制雖分開闡釋，但其卻是密切聯系，不可分割的。這種機制呼應了課程社會學的相關研究，揭示出課程場域中的文化歷史、權力、知識與教育的復雜關系。啟示我們在進行課程目標編制時，應注意統籌與協調各課程目標實體，使其形成一致而有效的課程目標教育合力，如此方能不斷推進我國課程理論與課程改革實踐邁向新的臺階。