基于超星“一平三端”的“中國近現代史綱要”翻轉教學研究

周 寧

(安徽財經大學馬克思主義學院， 安徽 蚌埠 233030)

借助現代教育技術平臺，提高課堂互動性，增強課程吸引力，是未來高校思政課教學改革的方向。近年來，筆者依托超星“一平三端”，嘗試“中國近現代史綱要”翻轉教學，取得了一些成效，也遇到了一些問題。基于相關教學實踐的反思，筆者期望能夠對高校思政課翻轉教學提供一些借鑒。

一、超星“一平三端”及其應用

所謂“一平三端”，即基于超星泛雅平臺的云端大腦，基于智慧課堂的教室端，基于學習通的移動端和基于大數據分析系統的管理端。根據“靈活通”的理念，超星將“一平三端”實現有機融合，在智能化教學平臺建設上取得了重大突破，占領了越來越多的市場份額。

在“一平三端”中，最早起步的是超星泛雅平臺。2012年被稱為慕課元年，[1]2013年超星正式推出超星泛雅平臺。憑借多年積累的海量電子圖書資源，超星很快在慕課建設中取得了一席之地，多門精品慕課在泛雅平臺相繼上線。隨后，超星開始和高校深度合作，一方面幫助高校建設自主網絡課程資源，一方面積極推廣泛雅平臺。不過，當時超星泛雅平臺剛剛起步，功能相對簡單，尚不足以變革教學生態，其在高校更多是基于慕課的輔助教學。2016年超星發布學習通APP，與泛雅平臺實現資源共享，數據同步更新，有效解決了課堂實時互動難題，其在高校的教學改革中發揮了越來越重要的作用。

目前與超星合作的高校遍布大陸31個省、直轄市和自治區，相關教學研究更是呈爆炸性增長之勢。在中國知網，以“學習通”為關鍵詞進行篇名檢索，不難發現其火爆程度。

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筆者所在的高校2015年開始使用超星泛雅平臺。為推動網絡課程建設，學校連續三年發布本科示范課程項目，支持教師在超星泛雅平臺建課。通過三年建設，學校超星泛雅平臺課程資源初具雛形。在此基礎上，2018年學校開始推廣超星學習通，一方面積極進行相關教學培訓，一方面與超星合作舉辦移動教學比賽，使得越來越多的教師開始關注并使用學習通。2020年，學校教務系統更是與超星平臺實現無縫對接，在超星平臺建課，通過超星“一平三端”進行過程化管理，已經成為學校教學改革的重要方向。

與學校的現代化信息技術教學改革相適應，筆者自2016年就開始在超星泛雅平臺建課。不過，當時更多是將其定位為第二課堂，給一些學有余力的學生提供一個深入學習和交流對話的平臺。2018年，在教務處和學院大力支持下，筆者所在的“中國近現代史綱要”團隊，拿出三分之一課時用于線上教學，并嘗試借助學習通在線下進行翻轉教學。目前已經進行了五個學期的教學實踐。相比以往，“中國近現代史綱要”教學效果有所進步，但仍然存在不少的棘手的難題。

二、“中國近現代史綱要”翻轉教學的成效

首先，在教學流程上形成了完整的教學閉環系統。與其他智能化教學平臺類似，超星“一平三端”大致也可以區分為課前、課中和課后三個環節。課前，教師通過PC端泛雅平臺和移動端學習通，向學生發送教學視頻，或相關鏈接圖書，并通過大數據平臺監測學習效果。課中，根據學情分析，教師聚焦相關話題，組織以學生為中心的課堂討論與展示。課后，教師發送作業，學生鞏固和內化所學知識。以“中國近現代史綱要”第一章為例，該章主要內容是反對西方資本帝國主義國家的侵略。在課前，教師錄制相關視頻，或借助精品慕課資源，從宏觀上幫助學生了解西方資本帝國主義列強近代是如何侵略中國的。在此基礎上，針對“殖民主義具有雙重使命”的論斷，組織線上討論。根據討論結果，進行學情分析，發現不少學生在這個問題上存在似是而非的認識。比如，有學生就認為雖然鴉片戰爭使中國喪失了領土與司法主權，成為一個半殖民半封建的國家，但同時鴉片戰爭也給中國帶來了近代文明。有學生甚至進一步指出，香港是第一個被割占為殖民地的城市，現在的香港成為亞洲的金融重心，上海是第一批開辟為通商口岸的城市，現在的上海成了中國大陸最為繁華的國際性大都市。如何引導學生正確看待西方的殖民侵略，就成為線下翻轉教學重點解決的問題。在課中環節，教師組織學生進行辯論，充分展示各種觀點。然后，教師再從西方侵略的主觀動機和客觀效果等角度，幫助學生解決思想困惑，要讓學生明白西方侵略的主觀動機并不是給中國帶來近代文明，西方侵略使中國喪失民族獨立主權，而這正是近代中國始終無法正常發展的根本原因。在課中環節，教師要堅持價值引領，但同時不能回避問題。要教會學生局部與整體、主觀與客觀的辯證思維。在課后環節，可以結合西方侵略中國的具體事件，布置課程論文，或讓學生撰寫讀書筆記，幫助學生深化課堂所學內容。由上可以看出，從課前到課后，授課教師借助超星一平三端，“中國近現代史綱要”形成了一個完整的教學閉環系統，而這在傳統課堂是很難實現的。以往的傳統課堂，教師也會布置預習作業，但無法監測學生學習的效果，更無法做出基于學情分析的判斷，這樣一來以學生為中心的翻轉課堂就無從談起。可以說，正是由于超星“一平三端”現代信息技術的應用，使得翻轉課堂變成了可能。

其次，便捷高效的教學溝通與管理。具體表現在以下幾個方面：第一，使溝通和交流無處不在，提升了教學效果。傳統課堂，教師更多是在課堂或課間溝通，且時間有限。借助超星“一平三端”，無論課前、課中，還是課后，都可隨時進行交流，且溝通不限于師生之間，生生之間的互動有時更為精彩。仍然以“中國近現代史綱要”第一章為例，在課前環節教師發布如何看待西方殖民主義侵略的討論話題，有學生就在討論區留言，認為殖民侵略具有雙重使命，不能一概否認西方的侵略；而另外一些學生則針鋒相對，認為這種觀點以偏概全，沒有從整體上認識到西方侵略給近代中國帶來的結果。雙方各自查閱了一些資料，展開了激烈的爭論。最初的討論只是個別表現積極的學生發言，但隨著時間的推移和討論的深入，越來越多的學生開始表達自己的觀點。通過課前環節生生之間的討論，為課堂翻轉教學知識內化奠定了良好的基礎。從某種程度而言，這種基于建構主義理念的同伴式學習，[2]28-29可能比教師單方面知識傳授效果更好。第二，提高了課堂教學管理效率。以考勤為例，傳統課堂教學點名耗時耗力，而借助超星學習通，三十秒鐘之內即可完成簽到考核，且自動生成記錄，教師再也不必在紙質點名冊上逐一核對。再比如學情調查，教師在傳統課堂要了解學生的思想與觀點，往往束手無策，要么通過基于觀點判斷的舉手表決，要么隨機抽查幾位學生發言。無論采取哪種形式，均存在很多問題。舉手表決失之籠統，且易受其他學生影響；隨機抽查則可能以偏概全。通過超星學習通，這些問題很容易得到了解決。對于一些簡單的是非對錯選擇，可采取投票的方式予以可視化呈現；而對于一些較為復雜的問題，可即時發起課堂討論，通過“詞云”分析的方式把握學生總體的思想趨向。

再次，將過程化考核落到實處。思政課大多是中班教學，甚至是大班教學，在傳統教學模式下，教師很難有時間和精力進行過程化考核，現實中往往根據期末考試評定學生成績。借助超星“一平三端”，過程化考核有了實現的可能。以“中國近現代史綱要”為例，筆者將平時成績權重設定為70%，其中簽到占比10%，線上視頻知識點學習占比25%，作業占比20%，課堂表現占比15%。相較傳統課堂，雖然增加了平時考核內容，但借助超星泛雅平臺和學習通，反而提高了效率，節省了時間。比如作業批改，由于事先將題干和答案導入系統，實現了自動批改。再比如課堂表現，根據學生課堂發言，即時在系統進行評分，這樣就有效避免了期末根據印象打分的主觀傾向。更為重要的是，通過過程化考核數據分析，及時發現了一些“問題”學生。比如，線上視頻知識點沒有及時學習，作業多次未在系統提交，課堂討論發言不積極等等，這樣就可以從系統導出“問題”學生名單，通過定向線上教學督導或線下談心的方式，幫助學生改進學習。

三、“中國近現代史綱要”翻轉教學的問題

借助超星“一平三端”，“中國近現代史綱要”翻轉教學取得了一些成效，但由于課程內容、師資知識儲備、教學管理經驗、學生學習狀態等原因，“中國近現代史綱要”在翻轉教學過程中也遇到了一些問題。

首先，并非所有的“中國近現代史綱要”內容都適合翻轉教學。眾所周知，翻轉教學強調先學后教，以學生課前自學為基礎，在課堂通過教師幫助、同學協作完成知識內化，其教學流程在知識分層上有先驗的預設，[3]6而“中國近現代史綱要”有些章節并沒有這種明顯的知識區分，這就注定了很難采取翻轉教學的方法。比如，第五章“中國革命的新道路”，其教學重點是工農武裝割據思想的形成和農村包圍城市道路的探索，從教學邏輯上它是一個整體，我們很難區分哪些內容需要學生課前自學，哪些內容通過課堂講授或討論完成知識內化。在課前教學視頻或知識推送中，多少會涉及工農武裝割據思想的歷史必然性，而在課堂講授或討論環節，又往往需要聚焦工農武裝割據思想形成的歷史背景。換言之，我們很難在課前僅僅讓學生知道“是什么”，在課堂告訴學生“為什么”。人為的割裂教學內容的統一，片面追求翻轉教學形式，反而造成了教學重復，影響了教學效果。

其次，并非所有教師都適合“中國近現代史綱要”翻轉教學。相比傳統課堂教學，“中國近現代史綱要”翻轉教學對教師知識儲備和教學管理經驗提出了更高的要求。教師不僅要熟悉超星“一平三端”現代教育技術手段，而且要按照翻轉教學理念對教材內容進行重構。哪些需要學生課前自學，哪些內容需要課堂講授或討論。在課堂講授環節，如何有效的銜接線上內容，如何根據學情分析提出有價值的問題，如何激發學生課堂討論的積極性，如何把控課堂討論的節奏與方向，如何面對學生突如其來的質疑，這些都是翻轉教學必須面對的問題。在教學實踐中，筆者經常發現一些在傳統課堂表現優秀的教師，無法適應翻轉教學。他們對“中國近現代史綱要”內容非常熟悉，講課也非常精彩，但卻無法組織有效的課堂討論。他們習慣了單向度的知識傳授，他們常常抱怨課堂討論要么冷場，要么在低效重復浪費時間。對這部分教師而言，強求進行翻轉教學，恐怕會適得其反。

再次，基于對錯判斷的超星“一平三端”大數據分析，有時可能導致“中國近現代史綱要”翻轉教學學情分析和學習效果評價失真。與其它課程不同，“中國近現代史綱要”是具有鮮明意識形態色彩的思政課，其教學重心不是單純的歷史知識講授，而是通過中國近現代歷史的梳理，塑造學生的“三觀”，讓學生明了“四個選擇”的歷史必然性。現實中，我們往往很難通過客觀的對錯判斷，去了解和評價學生的思想。基于大數據的學情分析和學習效果評價固然高效，但對“中國近現代史綱要”這樣的課程而言，卻往往有簡化誤導之嫌。比如，有些學生認真看完了課前視頻，積極參與了課堂討論，高質量完成了課后作業，但是否形成了正確的“三觀”，恐怕仍有不少的疑問。現實中經常遇到這種情況，有些學生對近代西方侵略中國的歷史耳熟能詳，但并不能等同于他在價值深處認同了反對西方侵略的必要；再比如，有些同學對抗日戰爭的歷史非常了解，但并非等同于他認同了中國共產黨領導的敵后游擊戰場是抗日戰爭的中流砥柱。大數據在價值觀的分析和評判上多少是無力的，面對這種情況，更多需要的是課下教師與學生敞開心扉的一對一交流。

最后，當下大學生的學習狀態對“中國近現代史綱要”翻轉教學提出了嚴峻挑戰。翻轉教學本質上是內生驅動性的學習，它的邏輯起點是學生為自己的學習負責。[4]63對于習慣了單向度知識接受的中國學生而言，能否適應學習角色的轉變？尤其是高校學生，經歷了競爭激烈的高考，不少學生有“車到碼頭人到站”，可以歇一歇的思想。相比高中，學習的主動性不同程度下滑，在這種情況下，指望學生高度自律和自覺又談何容易。在“中國近現代史綱要”翻轉教學中，經常會遇到這種情況，學生課前沒有認真看完視頻，課中無法形成有價值的討論，課后沒有及時完成作業，教師多次督導，但卻成效寥寥。如果此時不能盡早改變學風，仍執著于翻轉課堂的形式，其結果注定是徒有其表、事與愿違的教學改革。

總體上看，超星“一平三端”為“中國近現代史綱要”翻轉教學提供了可能，便捷高效的教學管理與溝通提升了“中國近現代史綱要”的教學效果。但是歸根結底，任何的現代教育技術只是手段。對于教師而言，更重要的在于如何激發學生學習的積極性，在教學中體現“以生為本”的理念。毋庸諱言，當下的“中國近現代史綱要”翻轉教學還面臨著諸多挑戰，有些條件甚至在短時間內還難以改變，但筆者相信借鑒翻轉教學的精髓，依托智能化教學平臺，一定是未來思政課教學變革的方向。