“雙減”背景下班主任的思維改變與應對策略

摘 要 “雙減”政策的落實，不僅僅是教育系統發展模式的修正，同時也是學校課程教學更新的契機，除讓學校教育的既定模式、學校課程與教學的評量設計與實施，以及學校教育人員的教育觀點都隨著做出調整外，也通過多元評量的課程教學設計，讓學校教育實施的模式有了新的典范與新的發展。班主任在面對變革世界時，班級經營管理與課程教學思維，以及對政策的應對都要發生改變。通過分享臺灣班主任建立多元評量模式的實踐經驗，提出新學校教育實施模式及啟示，作為班主任專業發展的參考。

關? 鍵? 詞 “雙減”政策 班主任工作 多元評量

引用格式 胡瓊琪.“雙減”背景下班主任的思維改變與應對策略[J].教學與管理，2022（05）：9-12.

為了貫徹落實教育評價改革，提升學校育人水平，中華人民共和國政府于2021年7月24日印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），并發出通知，要求中小學全面落實“雙減”，即減輕中小學生作業和校外補習負擔，8月24日、8月30日再發通知：為促進校際優質均衡發展，推進教師流動引領機制，明確小學一、二年級不進行紙筆考試，其他年級由學校每學期組織一次期末考試;此外，嚴格執行均衡編班的規定，即不得以任何名義設置“重點班”，切實做到均衡配置師資。此政策不僅是對長期制式化教育的松綁，更讓學校、教師與學生在課程改革的規劃與教學實踐中有了“自我選擇”的機會。換言之，當教師擁有更多的專業自主權時，急需思考的是影響教學甚深的評量方式，如何由傳統的單一紙筆測驗轉變為更多面向、更多元的評量。

實施多元評量，是校園中檢核課程設計與教學成效的新趨勢。這個多元的評量模式，不但應涵蓋教育目標中的“認知”“情意”與“技能”等向度，更須體察學生學習成果表現的多樣性與獨特性。即教師如何在學生學習結束后，統整這些在不同學習情境下經由不同的評量工具和方法所獲得的評量結果，進而將學生的學習成就整合成一個復合分數（composite score），并據此對學生的學習做出相關的價值評判。有鑒于此，本文旨在探討“雙減”政策下班主任的思維改變與應對策略，通過臺灣多元評量模式的建立與運用在小學的實踐，為中小學班主任提供參考。

一、“雙減”政策下學校教育從危機到轉機的轉變

要想讓學校負起責任，確保所有學生都在學校學習，就必須讓人們意識到這個生態系統的存在，設法深入理解這種生態系統的本質，以及增強這個生態系統的效力，即制定有關政策、發展計劃，并執行計劃。

中小學的教育改革是在教育改革與課程教學改革的情境脈絡之下發展出來的。換言之，教育的改革行動，不管是教育政策的擬定、學校教育方向的修正、課程與教學的微調等，皆需通過教學政策的落實，在改革中收到預期的效果。因此，“雙減政策”的落實在于以下幾點：1.揭示學校教育的質與量：小學教育階段的主要功能，在于引導、幫助學習者在學習活動中統整知識、內化經驗，并與生活情境產生連結。減輕學生過重的作業負擔、校外培訓負擔，以及禁止設置“重點班”，就是為了扭轉“唯分數”“唯升學”的不科學的教育評價導向，重新喚起學習者的內驅力，透過以“學生為中心”的教學思維，幫助學生了解自己的學習并為自己的學習負責，進而從學科知識情境與學習知識情境之間完成學習活動。2.重塑教育的生態系統：教育成果必須“看得到”，測驗可以展現“看得到的成果”。取消小學一、二年級紙筆考試，其他年級由學校每學期組織一次期末考試，其目的是為了讓新的教育評量能更豐富，糅和更多的內容貼近于生活，而不是在無菌空間用無菌的工具測量個人表現。簡言之，“多元評量”這個新詞匯便象征著改變的意圖。3.縮小教育水平差距：教育通常意指在不可預期的情況下學習，是聯想與解釋的。要縮短城鄉、區域、學校間教育水平差距，不在于孩子的學業成績，不在于不斷投注硬件設備資源，而是教師必須重新檢視學科教學知識在教學中、以及學科學習知識在學習中的重要性。即在教學現場中，教師不應將學生的知識視為“事先可準備的”，須重新審視學生的學科學習知識，以學習者立場去探討學生在學科領域學習中，需要具備哪些基本知識，才是教學成功與否的關鍵。因此，推進義務教育階段教師交流輪崗的目的在于活化教師的教學，改變教師教學的心智生活，當教師教學的心智生活改變了，才能激發教師在課堂上改變教學設計與教學實施的契機，去看見問題、發現問題、解讀問題、處理問題、解決問題，然后走進城鄉、區域、學校，去“參與”與“改變”。這樣的改變，不僅是部分的改變，而且是整體心智結構的反思與修正，亦須透過各種情境脈絡的配合改變，才能收到整體的成效。

教育政策的制定與施行，不單只是提供經費給教育研究發展機構和地方性的教育實驗，更重要的是，它觸動各地學區尋找新的教育想法，特別是那些能夠突破僵局的創新做法。因此，整個學校教育包括：學校教育的目的、教學方式、科目、教學材料、針對學生多元差異進行的準備、對于學習歷程的假定、教師的特性和能力、行為標準、學習的評量方式、與家長之間的關系等，在“維持現有的學校”與“改變學校”的變與不變的跡象之間去發現學校教育，如此才能有嶄新的一天與新的契機。

二、從“傳統教學評量”到“多元評量”的蛻變

課程、教學與評量是教育中構成平衡的正三角型。課程專家傾向于從課程觀點來看整個教學現象;測驗評量專家傾向于從測評觀點來解釋世界;教學專家則傾向于從教學現場的活動來看待學習。因此，教與學的發生是從教學與評量之融合處或是課程與教學的交會處監控教學質量，進而幫助學習者達到“有意義的學習”。

教學評量的實施是教師為了了解教學目標的達成程度，以及了解學生在學習方面的變化所實施的方法。傳統教學評量大都采用標準化紙筆式測驗或教師自編的課堂測驗，并運用100分之常模參照計分方式來評定或描述學生的能力。然而紙筆式測驗上的高分，并不意味著學生能更有效地應用考試的內容，而只能較有效地預測學生會繼續得高分。故其在教學實踐上除了造成評量目標發散模糊、配分輕重無所依據外，亦會產生許多負面的效應，例如：1.較少顧及教學目標;2.過分強調個別間競爭;3.過分重視各班成績的比較;4.忽略技能和情境評量;5.忽略診斷性、安置性評量;6.忽略較高層次思考的評量。“多元評量”的理論基礎則源自于“多元智能”理論。強調多元的評量模式，不但應涵蓋教育目標中的認知、情意與技能等向度，更須體察學生學習成果表現的多樣性與獨特性。因此，多元評量的真實意涵在于實踐：1.評量內容的多元化、真實化;2.評量方式的多樣化、彈性化;3.評量時機的適宜化、特殊性;4.評量人員的多元化、互動性;5.評量數據的目標化、豐富性;6.評量結果的人性化、增強性。期以打破傳統智力觀點導向全人發展的教育目標，進而引導教學者學會應用多元智能理論所引申出來的“多元評量”標準進行教學評量。

綜上，就教育改革而言，發現教師對于改革理念的認知程度、如何教學與如何評量學生的表現、教師是否被支持，是影響改革是否能順利推進的關鍵要素。因此，面對10%具有改變熱誠的教育實務工作者，與80%對新變革持觀望態度，但可以被喚醒的教育實務工作者，如何將新式評量的學理研究轉化成實務上的運用，即將“傳統教學評量”蛻變成更多面向的“多元評量”方式，將會激蕩出更多有關評量實務的寶貴論證，以反映學生的優勢智慧與校外的真實世界。

三、班主任多元評量模式的建立與運用在小學的實踐

長期以來，受到傳統智力理論的影響，班主任在教學中多偏好使用傳統的標準化測量工具來測量學生的語文、數學與邏輯推理等方面的能力。然而，并非所有學生都采用相同的方式學習，若僅以一種方式評鑒學習成果，因材施教與尊重個別差異的教育也將因此終結。以下就是臺灣班主任在班級管理中建立與運用的多元評量模式。

1.營造多元檢核評量模式的學習環境

教學評量不應將學生視為被動的應考者，而應是主動的參與者。因此，多元檢核的評量模式，除了眾所周知的“閉書式”、偏重學科記憶、忽略學生在學習過程中的推理思考和過程知識的傳統紙筆測驗外，班主任可通過“開書”測驗方式，讓學生有機會通過數據的搜集、訊息的匯整等，理解、推理教材及應用所學，以幫助學生進行有意義的學習，并為自己的學習負責。通過以下三點來實現。

（1）教師觀察

即觀察學生在語文、邏輯-數學、空間、肢體動覺、音樂、內省、人際、自然觀察等八大智慧領域中的能力與行動表現，包含實作評量與真實評量。實作評量是指根據學生實際完成一項特定任務或工作表現所做的評量，主要包括實際操作、口頭報告、科學實驗、數學解題、寫作等，故其評量的重點在于歷程與作品，方式則是通過直接觀察學生的表現或間接從學生的作品中去評量。真實評量則是要求學生在班主任設計的情境中展現自己的各項學習之后的能力，包括科學展覽、藝術表演、音樂演奏等，故評量的重點在于強調學生行為能力如何運用在實際生活中。

（2）學生成長檔案的建立與評量

即在自然情境脈絡下，收集學生的作品、作業的努力過程日志，其可包含學生的自評與互評。自評方式可依照班主任在課堂上評量學生的方式進行或請學生自己寫學習札記并提出問題，當班主任發現學生的自評與自己的評量有所落差時，應立即探討落差之原因。互評即通過同儕互評來了解學生的學習狀況，班主任必須教導學生學習接納建議與批評，以及如何屏除偏見。

（3）家長的家庭評量

家長的家庭評量是貫串客觀的、認知的、程序的、后設認知與應用歷程的檢核。此種評量，并非只是一種籠統的分數紀錄，而是呈現學生在一段時間內各項領域學習上的成長內涵與進步情形，進而推動學習者與家長有更多的向度去了解自己與子女的優勢能力、性向與學習成長訊息。

2.通過模糊理論處理真實世界所面臨之情境

多元檢核評量模式雖有價值，但其在評分上仍有其局限與困境，例如評量結果的客觀性易受質疑、信效度不易建立、評分標準難掌控等。因此，為有效提升多元評量本身的真實性與可靠性，班主任可用模糊理論來處理真實世界所面臨的復雜性及不確定性。所謂模糊理論是利用梯形模糊數來處理模糊的質性成績，即將質性成績合理轉換成模糊集合或是模糊數。當獲得的模糊積分值愈高，表示學生獲得的評量分數也愈高。反之，獲得的模糊積分值愈低，則表示學生所獲得的評量分數也愈低。

3.通過管制圖控管學生的學習質量與學習成效

管制圖是用來控管學生的學習質量與學習成效的依據。因此，當班主任將學生的精熟目標訂為80%，即希望能有80%的學生達到學習目標時，代表全班中前20%的學生為學習成效良好，可以再進行加深加廣的學習;而后20%的學生則可能屬于學習成就偏低的學生，或許需要進行補救教學。換言之，當學生的評量成績落于上管制界線外，表示該學生的學業成績較為優異，反之，落于下管制界線外，則表示該學生的學業成績表現不佳。

4.建立多元評量成績管控系統了解學生學習狀況

多元評量成績管控系統是以模糊理論與多元評量作為理論基礎，除了可隨時增設、修改及刪除學生基本資料外，在數據表上，可設置各種單選按鈕，包括成績紀錄、成績詳表及作品集，讓班主任隨時切換所需的窗體，以利評量的進行。至于成績的計算，則可通過成績詳表將模糊語意轉化為“模糊數”之值，并藉由模糊數運算積分值、量化成績，以及學期“總成績”，以了解學生的學習狀況。

四、邁向多元評量的新典范

多元評量對于教學的活化與能力詮釋的有效性是探討學習歷程的兩個關鍵，亦是學校教育模式的修正與改變，故其為“雙減”政策的學校教育發展提供了啟示。

1.學校教育實施評量模式解構與建構

傳統的教學評量是奠基在標準化紙筆式測驗或教師自編試題的課堂測驗基礎上的，此種模式的建立對于學校教育發展是一種牢不可破的典范。當新式的多元評量被視為教育界的新典范時，不僅打破了傳統的課堂評量模式，也為教學活化拉開了序幕。

2.教學與學習理論的運用與修正

長期以來，教師在考試領導教學的環境下，學習評量的試題設計只能參照坊間測驗卷與參考書命題，因此，傳統的教學評量實施方式是否可以快速地進行修正，以適應外界的快速發展，成為學校教育觀察的重要指標。換言之，多元評量如何通過教學與學習理論的運用與修正，仍需通過相關的理論與實踐、實務與經驗的論證關系進行務實性的修正，才能因應未來的發展趨勢。

3.教師教學與學生學習典范發展

系統地建立學生學習檔案與客觀、多元的評量模式，是教學設計與實施轉化的底蘊。因此，如何將教師的教學與學生的學習緊密結合起來，亦須關注“了解學生是如何學習”的議題，以幫助學生了解他們是為何而學，進而引導學生進行有意義的學習。

4.課程教學設計與實踐的新典范

“雙減”政策的落實，不僅僅是教育系統發展模式的修正，同時也是學校課程教學更新的契機。透過多元評量的課程教學設計，除了可提供教師另類思維契機，更可讓學生的學習邁向新的課程教學時代，以及新的學習模式時代。透過教學與評量相互嵌合、課程與教學的支持，再配合各種教育政策的實施，可構建立體的、多維的、協同的、多場合一的、彈性有序且完整的學校教育體系。

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