工業4.0下海峽兩岸技職院校人才培育模式的研究

杜世遠

[摘? ? ? ? ? ?要]? 工業4.0背景下，我國正逐漸從快速發展的經濟模式轉向高質量穩定發展的經歷模式，制造業翻開了高端智能化的新篇章。在傳統的制造業領域中，高職院校是人才的孵化基地，然而，目前我國高職院校每年培養人才僅500萬左右，從產業需求來看，人才培養總量不足且供給結構化失衡。通過對海峽兩岸人才培養的現狀分析，并對比兩岸高職院校人才培養模式，提出了開展本科職業教育的重要意義及辦學方向，同時提出了兩岸本科職業教育的有機結合模式，有助于構建橫向融通、縱向銜接、產教融合、協調一致的人才培養體系，培養高端技術技能型創新人才，支撐工業4.0下智能高端的現代化制造業。

[關? ? 鍵? ?詞]? 工業4.0;海峽兩岸;本科職教;人才培養

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）05-0016-03

一、引言

“工業4.0”的概念（又稱為第四次工業革命）由德國在2011年率先提出，并于2013年在漢諾威工業博覽會上正式推出。中國緊跟全球制造業發展之大變局，提出了“中國制造2025”。臺灣地區則根據本土九大制造業轉型契機提出“生產力4.0”。工業4.0的目的在于將制造業全流程數據化、智慧化，實現個性化的產品供應，替代傳統制造業，向智能機械化轉型[1]。

近年來，部分人擔心隨著智慧化人工智能產品的問世，大量人類的工作將被智慧化的機器設備所替代，這必然會出現大規模的失業現象。然而實踐證明，這種情況并沒有發生，轉而是制造業對于人才能力的需求發生了改變。工業4.0的核心還是人，智能智慧化設備只會替代單調、重復、低效率的工作，卻促使人類的工作更有價值。同時，工業的第四次革命引起海峽兩岸工業界的高度重視，高職教育作為制造業人才的孵化基地，亦敏銳地捕捉到工業改革給職業院校帶來新的歷史發展契機。

人才的培養和儲備是工業改革的先決條件，而職業教育是培養技術技能人才的重要基礎，沒有“教育4.0”為基礎就不會有“工業4.0”，不存在沒有“教育4.0”支撐的“工業4.0”[2]。根據德國對產業中職業教育人才的調查發現，相較于普通高等學校本科畢業生，高等職業院校的畢業生在應對工業4.0帶來的各種變化、挑戰和機遇時更為適應，先進的制造業與獨特的職業教育體系支撐起了德國的經濟，讓其始終保持良好的發展勢頭。然而，需要注意的是，目前我國高職院校每年培養人才僅500萬人左右，從產業需求來看，到2025年制造業重點領域人才需求缺口將達到3000萬，人才培養從供給總量不足轉向供給結構化失衡。本文擬就海峽兩岸技術技能型人才培養的基本情況及主要區別作一些基本的介紹，通過對比海峽兩岸高職院校人才培養模式，探討了開展本科職業教育的重要意義及辦學方向，同時提出了兩岸本科職業教育的有機結合模式，從而培養高端技術技能型創新人才，支撐工業4.0下智能高端的現代化制造業。

二、工業4.0背景下兩岸技職院校人才培養現狀分析

為了緩解大學生的就業壓力，從1991年開始，臺灣中山大學、臺灣政治大學、臺灣大學等高校相繼將綜合性的創新創業課程融入高校教育系統中，成為激發廣大大學生創新創業精神的內生動力，促使臺灣地區成為創新創業能力高度發達的地區之一，并形成了一套較為成熟的符合臺灣地區人才市場需求的創新創業課程體系。

在創新創業教育的發展歷程中，大陸地區起步相對滯后一些。進入21世紀后，大陸創新創業教育開始發力。在2008年，教育部在全國范圍內創立了32個創新創業類實驗區;2010年，教育部出臺了《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，正式明確創新創業教育的定義和概念。之后，大陸創新創業教育進入發展快車道，黨的十八大和十九大分別提出了創新驅動發展戰略和加快建設創新型國家，把創新創業教育提升至國家戰略層面;高校在創新創業人才培養、課程設置、實踐教育和運行機制上進行了各種探索和嘗試，培養了大學生的創新創業理念，在全國范圍內掀起了“大眾創業，萬眾創新”的新浪潮，逐步建成了創新創業教育生態系統。

從海峽兩岸創新創業教育的發展歷程中可以看出，臺灣地區的創新創業教育發展更早，課程設置靈活并緊跟社會和產業需求，形成了較為完整的創新課程體系;大陸創新創業教育起步較晚，發展迅速，機會更多，但是仍然處于探索階段，教育體系仍然需要盡快完善[3]。

三、工業4.0背景下兩岸技職院校本科職業教育模式的探索

近年來，國家高度重視職業教育，相繼頒布了《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》《國家職業教育改革實施方案》等系列文件。文件明確提出試點開展本科職業教育，目的在于增加本科教育的多樣性，補齊職業教育的學歷，提升銜接的短板，完善高層次技術技能型人才的培養體系。從而進一步優化高等教育結構，加快促進我國制造業產業轉型，暢通專科學生學歷提升通道，滿足學生自我提升的愿望，開啟現代職業教育的新征程。

（一）本科職業教育的基本屬性和內涵

目前，本科職業教育主要采用合作辦學方式和應用型本科轉型兩種方式進行。合作辦學方式主要采用“4+0”模式（4年制，本科院校招生，高職院校培養）和 “3+2”模式（三年高職畢業后讀兩年本科）。“4+0”模式由普通本科院校進行招生，在高職院校辦學，利用雙方優質教學資源聯合培養后發放本科文憑。由于高職院校僅作為學生管理和教學實施場所，而畢業文憑由本科院校發放，因此畢業生對高職院校的歸屬感不強，高職院校辦學意愿不高。同時本科院校對于“4+0”模式下招收的生源以及高職院校對學生的培養質量信心不足，作為文憑發放的本科院校擔心畢業生質量下降，合作辦學意愿不強。“3+2”模式為高職三年畢業后通過考核選拔再進行兩年本科學習的分段培養模式，但是高職院校和本科院校的人才培養模式、培養目標、課程設置等均不同。學生在高職院校學習階段主要掌握技術技能，教學上突出技術實踐操作能力。學生在進入本科學習階段后，則主要學習理論學術，教學上注重理論和學術能力的培養，不是對高職階段技術技能的持續提升，存在高職與本科課程體系不能有效銜接，完全按照本科的培養模式重新培養，不利于培養高端應用型人才。

（二）本科職業教育的重要意義

本科職教是普通高等職業教育學歷提升的有效途徑，目的在于培養高端技術技能應用型人才。本科職教不是獨立的教育系統，應該有機地融入中專、專科、本科、研究生一體化的現代職業教育系統中。本科職教相較于普通本科，應該更緊密地圍繞國家和區域經濟產業的發展現狀，在人才培養和課程設置中對接新產業、新職業，推進產教融合校企合作，校企合力擴展職教改革發展空間，推動產業行業新發展。本科職教是職業教育適應產業轉型升級的需要，屬于職業教育本科層次，是自身層次上移的結果。本科職教人才培養的能力要求在于勝任職業崗位（群），在培養模式中要緊扣職業教育特色，這是辦好本科層次教育的必然要求，也是其必須堅持的職業屬性[4，5]。

對比海峽兩岸職業教育體系，臺灣地區職業教育形成了高級職業學校（高中）→專科學校（大專）→科技大學（本科）完整的職業教育體系，學歷提升從高中、大專、本科、研究生各個層次全覆蓋。相比來看，大陸的職業教育升學通道從中專→大專→專升本→專業型碩士，但是專升本升學率相對較低，且升本后為普通本科院校，缺少相對應的本科職業教育，職業教育體系建設還需要進一步完善。

因此大陸地區探索開展本科層次職業教育，是深化職業教育供給側結構性改革的必然;是優化高等教育層次結構的必然;是契合產業轉型升級、人才需求層次上移的必然;是加快建設知識型、技能型、創新型勞動者的必然;是為產業轉型升級提供智力支持的必然。發展本科職教對完善現代職業教育體系具有重大意義，將打通現代職教體系的關鍵環節，補齊職教的本科學歷層次，突破職教專科層次的“天花板”，建立應用型高職—本科教育的立交橋，提高教育教學質量。在積累部分高職本科辦學經驗的基礎上，深化與本科院校之間的合作，推進探索學分互認，有助于構建橫向融通、縱向銜接、產教融合、協調一致的人才培養體系;推動學生技術技能持續積累、能力水平不斷提升;暢通學生學歷提升、職業晉升、社會上升通道。最終培養高端技術技能型創新人才，支撐工業4.0下智能高端的現代化制造業。

歷史表明，職業分工結構合理的社會，不僅需要學術型人才，更需要大量的一線技術技能人才，這也是經濟社會發展到一定階段、跳過中等收入陷阱的通行做法。在德國、日本、瑞士等國家，都建立了契合科技進步要求、產業轉型升級需求、經濟結構調整需要的本科職教。尤其是原料缺乏的德國，依賴受過良好教育的技術力量，高水平職業教育是其戰后經濟快速崛起的秘密武器，并在20世紀60年代末適應經濟發展需求開始發展本科層次的技術教育，支撐德國制造享譽世界。

（三）兩岸職業教育的有機結合

在臺灣地區，專業的設置、人才培養方案的制定、課程體系的構建都有相對應的企業深入參與，每個專業都有多個企業合作對象。大陸地區可以結合臺灣地區成熟的職教經驗，并結合大陸自身的人口和政策優勢，在職教本科中大力推進產教融合、校企合作，遵循“以提升崗位勝任力為導向”的教學理念，專業實訓基地由企業和學校共建，由學校提供實訓場地，由企業提供先進的實訓設備，發展高水平專業化產教融合實訓基地，在職教本科中逐漸提高實訓課程的教學比例。通過理論、實踐、應用三者有機結合，構建“課堂教學→真機實訓操作→企業頂崗實習”的遞進式專業實踐技能培養體系，無縫對接企業一線生產需求，實現學生進入企業的“零”培訓期，切實提高職教本科技術人才競爭力。

在借鑒臺灣地區職教經驗的同時更應該發揮大陸職業教育專業建設的特色。一是理實一體，教學與產業融合。大陸地區各行業均具有較完善的產業鏈，各行業均具有規范的行業標準，專業實訓基地建設過程應該按照行業企業標準進行建設，建成產教融合生產性實訓基地。實現教學內容與崗位任務、教學評價與職業標準、教學組織與工作過程、教學環境與臨床情景、專業教師與行業專家的“五大融合”。二是技能為本，技能與課程融合。專業依據企業崗位，緊貼產業實際工作過程對職業技能的需求，大力推進項目化課程和任務化課程建設，動態更新課程內容，建立職業教育課程標準，將企業文化、先進技術融入專業課程教學中，實現整個育人過程企業全程參與，使職業技術技能培養成為專業課程核心要素。三是以賽促教，教學評價與技能競賽相融合。利用職業技能競賽平臺優化專業資源建設、完善教學硬件建設、提高師資水平、推動課程改革、制定技術技能標準和考核評價標準，提升學生的專業競爭力，達到“以賽促學、以賽促教、賽教結合”。四是以信息技術為依托，教學與信息技術相融合。運用現代信息技術改進教學方式方法，加大專業教學資源庫建設力度，借助現代化信息技術平臺開展移動教學，拓展教學形式，進一步深化線上線下混合式教學，將專業課程建成精品資源在線開放課程;打造智慧課堂，充分運用大數據、VR、AR等技術搭建“智慧教室”和“虛擬工廠”等教學平臺，在課堂教學過程中重現職業崗位的技術技能要求，增強職業體驗。

四、結語

培養高素質的技術技能型創新勞動者的主要途徑是職業教育，未來的職業教育需要順應形勢，緊密結合工匠精神和企業發展。職業院校在發展學校規模的同時，更應該注重教學質量和人才的培養，在設置適應市場經濟發展的專業的同時，更應該發展專業內涵，打造專業特色，如此有助于構建橫向融通、縱向銜接、產教融合、協調一致的人才培養體系，培養高端技術技能型創新人才，支撐工業4.0下智能高端的現代化制造業。通過本科職業教育的大力開展，增加本科教育的多樣性，補齊職業教育學歷提升銜接的短板，完善高層次技術技能型人才的培養體系。同時，通過借鑒臺灣地區成熟的職教經驗，并結合大陸自身的人口和政策優勢，從而進一步優化高等教育結構，加快促進我國制造業產業轉型，暢通專科學生學歷提升通道，滿足學生自我提升的愿望，開啟現代職業教育的新征程。

參考文獻：

[1]李金華.德國“工業4.0”與“中國制造2025”的比較及啟示[J].中國地質大學學報（社會科學版），2015，15（5）：71-79.

[2]趙文平.德國應對“工業4.0”的職教發展動向[J].現代教育管理，2017（9）：95-101.

[3]陸啟光.基于“工業4.0”的職業教育轉型[J].職教論壇，2015（16）：4-9.

[4]吳學敏.開展本科層次職業教育“變”與“不變”的辯證思考[J].中國職業技術教育，2020（25）：5-13.

[5]陳曉虹.高等職業教育“雙師型”教師隊伍建設探析[J].福建教育學院學報，2005（7）：67-69.

編輯 薛直艷