專家型教師往往會(huì)這么提問

黃友初

案例

某節(jié)高中歷史優(yōu)質(zhì)課示范課上，我受邀講授了《中外歷史綱要（上）》第11課《遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》。這節(jié)課的第一個(gè)問題由一則閱讀材料引入：“美國多所高校采用的歷史教材《中國新史》（China，A New History），其中有一章宣稱‘中國最偉大的朝代是北宋和南宋’。英國漢學(xué)家伊懋可（Mark Elvin）也認(rèn)為，兩宋之際發(fā)生了一場(chǎng)‘經(jīng)濟(jì)革命’，包括農(nóng)業(yè)革命、水運(yùn)革命、貨幣革命、市場(chǎng)結(jié)構(gòu)與都市化的革命、科學(xué)技術(shù)革命和社會(huì)革命。仿佛不用‘革命’一詞，不足以強(qiáng)調(diào)宋代文明與之前時(shí)代的深刻差異。”

我請(qǐng)學(xué)生讀完材料后，結(jié)合教材內(nèi)容及所學(xué)知識(shí)，論證關(guān)于兩宋之際“經(jīng)濟(jì)變革”的觀點(diǎn)。這個(gè)問題的提出是以高考開放類試題的基本模式為基礎(chǔ)，整合了教材內(nèi)容，是對(duì)學(xué)生綜合性思維的運(yùn)用和培養(yǎng)，難度較大。我之前設(shè)計(jì)問題時(shí)比較忐忑，擔(dān)憂因?yàn)閷W(xué)情的原因，薄弱校學(xué)生對(duì)這類問題沒有思路，導(dǎo)致課堂冷場(chǎng)。但令人驚喜的是，每個(gè)小組經(jīng)過6分鐘的討論后，都表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，還根據(jù)其他小組的答案進(jìn)行了補(bǔ)充說明。雖然他們的歷史語言并不標(biāo)準(zhǔn)、答題體系也不是很完善，但是匯總孩子們的答案后，觀點(diǎn)正確，史實(shí)基本完整，僅在邏輯和表述方式上有所欠缺。還有一名學(xué)生在答題過程中反問我：“老師，上節(jié)課我們學(xué)兩宋時(shí)期的政治和軍事時(shí)，不是說兩宋積貧積弱，所以才不停改革的嗎？為什么這則材料中又說它經(jīng)濟(jì)發(fā)展得比較好呢？”這個(gè)問題是非常難能可貴的課堂生成，直接關(guān)系到我接下來設(shè)置的問題情境——如何評(píng)價(jià)歷史現(xiàn)象，這是一個(gè)依據(jù)核心素養(yǎng)設(shè)定的深化問題。我肯定了這名同學(xué)的發(fā)問，并順著孩子的問題問其他同學(xué)：“為什么會(huì)出現(xiàn)這種完全對(duì)立的認(rèn)識(shí)偏差呢？”這一問題的過渡讓本節(jié)課的節(jié)奏非常自然，孩子們認(rèn)真思考著由自己提出的問題，積極討論，相互駁詰。他們從這節(jié)課上獲得的自信或許是這節(jié)課最好的收獲。

課后，我再次審視這節(jié)課中問題情境的設(shè)定，腦海中冒出了許多疑問。我創(chuàng)設(shè)的問題綜合性很強(qiáng)，對(duì)學(xué)生的要求相對(duì)也高，如果我當(dāng)時(shí)因?yàn)閷W(xué)情改變問題設(shè)定，是否就將許多思維扼殺在了萌發(fā)之中？如果我沒有順著那名孩子的問題繼續(xù)發(fā)問，是不是就錯(cuò)過了這節(jié)課最美妙的那一瞬間？還有，“好問題”真的就得是難度較大的問題嗎？

（遼寧省大連經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第十高級(jí)中學(xué) 王艷霞）

課堂提問是教師最為常見的課堂教學(xué)語言，教學(xué)內(nèi)容的引入、學(xué)生思維的啟發(fā)、教學(xué)環(huán)節(jié)的過渡，都需要教師以提問為媒介，在問與答的交互中推進(jìn)課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成。相較于教師的全程講授，以問題為中心的課堂教學(xué)，不僅可以豐富課堂教學(xué)的形式，提高學(xué)生的課堂參與度，更能夠有效促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。因此，課堂提問能力是衡量教師專業(yè)水平的重要標(biāo)志，與教師的實(shí)踐性知識(shí)和學(xué)情解讀能力有著密切聯(lián)系。

想必課堂提問的重要性，教師們都十分了解，那么他們都會(huì)提問嗎？知曉應(yīng)該在什么樣的課堂狀態(tài)下提問嗎？知曉該問什么以及怎么問嗎？據(jù)筆者了解，曾有一位年輕教師在一節(jié)課中提了近百個(gè)問題，幾乎每分鐘有3～5個(gè)問題。但是這些問題大多是“對(duì)不對(duì)”“好不好”“可不可以”和“知道不知道”等較為機(jī)械的提問。這類提問雖然有助于教學(xué)內(nèi)容的過渡和課堂氛圍的調(diào)節(jié)，但未能有效激發(fā)學(xué)生的深層次思考，也難以促使學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化與生成。據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，雖然不同學(xué)段、不同學(xué)科教師的課堂提問存在一定差異，但專家型教師的課堂提問有著一些較為顯著的特征，可以為新手教師課堂提問能力的發(fā)展提供必要參考。

有較強(qiáng)的提問意識(shí)

專家型教師都十分重視課堂提問。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師課堂教學(xué)語言中運(yùn)用最多的就是提問性語言，其中時(shí)長(zhǎng)占比為教師課堂教學(xué)語言時(shí)長(zhǎng)的38.03%，頻次占比更是達(dá)到了41.96%。這些都表明，雖然重視課堂提問，但是專家型教師不會(huì)“滿堂問”，而是通過提問時(shí)機(jī)的把握，以及提問性語言和其他類型教學(xué)語言的結(jié)合，讓提問盡可能發(fā)揮出更大的教學(xué)效果。在課堂伊始，專家型教師會(huì)通過提問激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本節(jié)課的目的形成初步的了解;在授課過程中，專家型教師往往不是直接闡述新知的內(nèi)在邏輯和應(yīng)然特性，而是通過一系列具有較強(qiáng)邏輯性的問題串，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地思考;即使在課堂小結(jié)中，專家型教師往往也會(huì)通過提問，讓學(xué)生用自己的語言來總結(jié)課堂所學(xué)，如果學(xué)生的歸納不夠準(zhǔn)確、不夠完整，專家型教師會(huì)通過追問來逐步完善。善于運(yùn)用問題串和追問也是專家型教師課堂提問的一個(gè)重要特征。

在一些課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常聽到教師以“好，……就講到這里，接下來我們來看看……”這類語言作為教學(xué)內(nèi)容的過渡。這種銜接較為生硬，甚至有點(diǎn)“簡(jiǎn)單粗暴”，有強(qiáng)行把學(xué)生拽入教學(xué)內(nèi)容之感。而如果以提問作為過渡，不僅能讓課堂的轉(zhuǎn)換更加自然，也有利于學(xué)生更加明確后續(xù)學(xué)習(xí)的目的，更為主動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)。除了教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，在教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的講授時(shí)，專家型教師往往也會(huì)將課堂提問和陳述性語言相結(jié)合，幫助學(xué)生更好地理解。尤其是在講授核心知識(shí)時(shí)，專家型教師不是單向輸出，而是在陳述的同時(shí)，抓住一些易錯(cuò)點(diǎn)、難理解點(diǎn)，向?qū)W生提問，根據(jù)學(xué)生的回答追問完善或者歸謬延伸，讓學(xué)生自我反思、意識(shí)到不足，在這種“打乒乓式”的互動(dòng)中突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。在這些教學(xué)過程中，課堂提問扮演著關(guān)鍵性的角色。

提問簡(jiǎn)潔而明確

在課堂教學(xué)中，我們常會(huì)看到這樣一種現(xiàn)象——教師提問后，學(xué)生面面相覷，或者陷入短暫的鴉雀無聲。這其中有教師提問難度過大的緣故，但更多則是教師提問不夠明確，學(xué)生或是沒能聽清問題，或是聽清楚了問題但是不明白教師問的是哪個(gè)方面的問題。例如，在語文課上教師提問“……這句話是什么”，學(xué)生不知道應(yīng)該回答這句話的修辭手法，還是這句話所表達(dá)的含義，或者是這句話在文本中所起到的作用，于是課堂陷入了沉寂。又如，在小學(xué)數(shù)學(xué)課上教師提問“小數(shù)和分?jǐn)?shù)有什么關(guān)系”，對(duì)于小學(xué)生來說要準(zhǔn)確回答兩者之間的聯(lián)系是存在困難的，而教師顯然也并不是想要得到一個(gè)準(zhǔn)確答案。教師或許只是想表達(dá)小數(shù)和之前所學(xué)的分?jǐn)?shù)是有著密切聯(lián)系的，并由此引入小數(shù)的教學(xué)，但是教師如此提問，學(xué)生的確不知該如何回答。還有的教師提問太過冗長(zhǎng)，或是一個(gè)問題中包含了許多小問題，指向不太明確，同樣不利于學(xué)生的思考和回答。

專家型教師的提問通常都較為簡(jiǎn)潔，多用短句，而且一次提問只問一個(gè)問題，如此便于學(xué)生聽清問題、理解問題。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師每次提問平均時(shí)長(zhǎng)僅為6.72秒，按照正常語速，也就是20個(gè)字左右，便于學(xué)生記住教師的提問。更為關(guān)鍵的是，專家型教師課堂提問的指向性和目的性十分明確，而且這些提問較為具體，希望得到何種類型的答案也都比較清晰，確保學(xué)生能夠快速從教師的提問中提取關(guān)鍵信息并進(jìn)行思考。當(dāng)然，這種明確與明示有著本質(zhì)的區(qū)別，它是在方向上明確，讓學(xué)生清楚從哪個(gè)方向思考，應(yīng)該給出何種類型的答案，而具體答案是什么，則需要學(xué)生獨(dú)立思考后才能得出。

注重理解性提問

一般來說，可根據(jù)教師課堂提問內(nèi)容與目的的不同，將其分為過渡性提問、識(shí)記性提問、理解性提問和應(yīng)用性提問4種類型。其中，過渡性提問主要以“是不是”或“好不好”等方式提問，起著內(nèi)容轉(zhuǎn)換過渡的作用;識(shí)記性提問主要是以復(fù)習(xí)已有知識(shí)為主的提問，起著回憶和強(qiáng)調(diào)的作用;理解性提問主要指學(xué)生需要在一定理解的基礎(chǔ)上才能做出回答的提問，起著有效掌握新知的作用;應(yīng)用性提問主要指學(xué)生需要綜合思考后解決問題的提問，起著檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效的作用。專家型教師的課堂提問不僅較為簡(jiǎn)潔、明確，而且注重理解性提問的運(yùn)用，善于運(yùn)用提問語言啟發(fā)學(xué)生的深度思考。研究表明，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師的提問性語言中以理解性提問語言用時(shí)占比最高，平均每節(jié)課為292.9秒，占提問性語言時(shí)長(zhǎng)總體的70.11%，遠(yuǎn)高于其他類型的提問。

理解性提問多要求學(xué)生能在思考和理解后，用自己的語言闡述，回答教師的提問。為此，學(xué)生不能依賴簡(jiǎn)單記憶，而是要對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵和外延有較為深入的理解后，才能得到正確答案。專家型教師往往會(huì)通過“為什么”“和某某一樣嗎”“是不是我們?cè)趯W(xué)習(xí)某個(gè)內(nèi)容中也碰到過類似情況”等類型的提問，引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生通過與舊知的類比或者反比，對(duì)新知有更為深刻的理解。這種提問貫穿于課堂的始終。這也表明，專家型教師真正踐行了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，他們善于運(yùn)用提問性語言營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍，引發(fā)學(xué)生深度思考，注重鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語言表達(dá)觀點(diǎn)，重視對(duì)學(xué)生思維的啟迪，關(guān)注學(xué)生的有效獲得。

提問的載體豐富

專家型教師的教學(xué)語言不僅在內(nèi)容上較為準(zhǔn)確、有效，在語氣、語調(diào)和音量等語言載體方面也運(yùn)用得當(dāng)。為了更好地達(dá)到提問的效果，專家型教師還會(huì)在提問時(shí)，結(jié)合語音、語調(diào)、語速和神態(tài)等語言載體，給學(xué)生較為明確的方向性啟迪。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)專家型教師在課堂提問時(shí)，會(huì)涉及陳述語氣、疑問語氣、感嘆語氣和祈使語氣，其中運(yùn)用最多的是疑問語氣，頻次占比達(dá)到了65.59%;在語調(diào)方面，升降調(diào)相結(jié)合運(yùn)用最多，頻次達(dá)到了57.79%，此外平調(diào)和長(zhǎng)重音的頻次也較多;在語速方面，平常語速運(yùn)用最多，頻次達(dá)到了87.29%，偶爾也會(huì)放慢語速，但是加快語速的情況并不多見。為了能在課堂上多講授些教學(xué)內(nèi)容，一些新手教師在課堂教學(xué)中提問語速較快，課堂節(jié)奏比較緊張，提問后也未能留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，這些都容易導(dǎo)致學(xué)生思考不深入，提問的效果也大打折扣。而專家型教師在課堂提問后，會(huì)根據(jù)提問的難度，留給學(xué)生一定的思考時(shí)間，教學(xué)語言的節(jié)奏也把握得比較好。

課堂提問與語言載體的有效融合是專家型教師教學(xué)語言的一個(gè)重要特色，載體的豐富性和準(zhǔn)確性也使得專家型教師的課堂教學(xué)更具生動(dòng)性。提問中語氣、語調(diào)和神態(tài)的結(jié)合，可以傳遞出很多教學(xué)信息，尤其是在追問的時(shí)候，可以給學(xué)生更多的反饋和指向，有助于學(xué)生的知識(shí)理解。提問載體的變化，也能在一定程度上調(diào)節(jié)課堂氣氛，使得提問更具生命力。

課堂提問是影響課堂教學(xué)效果的重要因素，教師不僅要重視它，還要更好地駕馭它，讓它在課堂教學(xué)中發(fā)揮出更大的作用。就像課堂教學(xué)沒有統(tǒng)一的樣板一樣，課堂提問的優(yōu)劣也不會(huì)有十分嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，任何教學(xué)形式的好壞都應(yīng)該以教學(xué)效果作為衡量。教師們可從專家型教師的課堂提問中吸收有益養(yǎng)分，結(jié)合自身的教學(xué)風(fēng)格，在教學(xué)實(shí)踐中逐步摸索出適合自己的課堂提問方式。

責(zé)任編輯：王夢(mèng)茜