基于生成性教學(xué)理念的教師發(fā)展研究

魏 濤 殷學(xué)明

（聊城大學(xué)，山東 聊城 252059）

從2001年新課程改革至今，教育改革已經(jīng)進入了深水區(qū)，而作為改革所倡導(dǎo)的“合作、自主、探究”教學(xué)模式之一的生成性教學(xué)，在我國教育領(lǐng)域得到了更充分的研究與推進。在過去的新課改課堂中出現(xiàn)了許多新的變化，如學(xué)生之間的合作交流現(xiàn)象增多、教師教學(xué)視野擴展、師生之間對話互動更為密切……這些無不體現(xiàn)我國教育領(lǐng)域正在發(fā)生著一場“靜悄悄的革命”［1］，而在這場靜悄悄的革命中，我們看到教師的教學(xué)重心從“教材”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生”身上來，注重教學(xué)過程中的動態(tài)生成，重視教學(xué)中出現(xiàn)的突發(fā)性情況，這正是教師進一步提高的“新動力”的推動，即為生成性教學(xué)的運用。而生成性教學(xué)作為一種教學(xué)理念，其核心就是“關(guān)注人”，這無不契合我國新一輪課程改革中“以人為本”的核心理念。因此，掌握生成性教學(xué)這一理念，是教師達到能熟練自如地運用教學(xué)智慧的境界［2］的一個強有力的途徑。在生成性教學(xué)視域下，教師進一步發(fā)展，就需要思考與生成性教學(xué)理念共通之處。那么，如何在教學(xué)實踐中完成生成性教學(xué)落實，實現(xiàn)教師的進一步發(fā)展？

1 生成性教學(xué)理念與教師發(fā)展的共通之處

在追求自身綜合發(fā)展時，教師必須堅持“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的教育理念［3］，洞悉“以人為本”的教育本質(zhì)。這與生成性教學(xué)理念不謀而合，因為生成性教學(xué)主張在知識授予的過程中強調(diào)關(guān)注“人”的狀態(tài)。在生成性教學(xué)理念下，教師要逐漸掌握課堂具體環(huán)境的變化，打破原有的思維習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生形成知識的自主建構(gòu)，實現(xiàn)自身生命價值，這種關(guān)注“人”的生成性正是教師發(fā)展所要具備的。

現(xiàn)如今新時代的主題是發(fā)展與創(chuàng)新，而生成性作為教學(xué)理念的最強音，與新時代主題相契合，在教學(xué)中的生成性必然會成為教師發(fā)展的重要動力。而生成性作為生成性教學(xué)最本質(zhì)的特征，本身就存在于教師同學(xué)生的交流互動之中，是人為的，是教學(xué)過程中人為創(chuàng)造的，因此，教學(xué)過程本身就具有生成性［4］，它始終圍繞“以人為本”的理念，是生命層次的動態(tài)生成。因為在教學(xué)過程中所產(chǎn)生的生成性教學(xué)，是教師緊緊抓住了課堂中的“動態(tài)生成”因素，與學(xué)生共同參與進來，實現(xiàn)生命價值的生成。這不僅是教師生命價值的生成，也是學(xué)生生命價值的生成［5］。生命層次的生成才是教師發(fā)展所追求的，是教師發(fā)展的強大驅(qū)動力。教師追求教學(xué)發(fā)展的實質(zhì)也是圍繞學(xué)生展開的，在課堂上尊重學(xué)生的自然本性，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性、自主性思維［6］。因此，生成性教學(xué)理念與教師發(fā)展的共通之處，就是在教學(xué)進程中，讓“教學(xué)”活起來，抓住學(xué)生的動態(tài)發(fā)展，正視教學(xué)中的即時性事件，改“堵”為“疏”，使其轉(zhuǎn)化成有意義的生成性資源，提升教師教學(xué)機智。

2 生成性教學(xué)在教師發(fā)展的體現(xiàn)

生成性教學(xué)對教師提出了要求，要求教師從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施方面擺脫原有的預(yù)成性教學(xué)思維，對教學(xué)實踐中學(xué)生的個性發(fā)展持續(xù)關(guān)注［7］。這一要求的提出意味著教師要進一步發(fā)展，要有更好的教學(xué)追求，并且在教學(xué)中不斷實現(xiàn)對自身水平的超越，避免陷入固態(tài)化教學(xué)中去。

2.1 教師要掌握生成性教學(xué)設(shè)計

教學(xué)過程的設(shè)計是一項復(fù)雜的人類活動，因為在實際過程中往往會發(fā)生難以預(yù)料的事情，這使得教學(xué)具有“即時性”和“現(xiàn)場性”［8］。但是傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計往往會忽略教學(xué)過程中的突發(fā)事件，教師僅根據(jù)單一的“教材”進行編排設(shè)計，忽視學(xué)生在教學(xué)過程中的動態(tài)發(fā)展，這種便是預(yù)成性教學(xué)設(shè)計思維，將知識與學(xué)生的生命世界割裂，忽略了“完整人”的重要性。因此，教師在教學(xué)設(shè)計中要掌握“生命層次的動態(tài)生成”［9］理念，作為教師自身發(fā)展的出發(fā)點。在生成性教學(xué)思維下，教師的教學(xué)設(shè)計要堅持以師生生命價值發(fā)展為本，尊重師生在教學(xué)過程中的生成，積極構(gòu)建學(xué)科知識與現(xiàn)實世界聯(lián)結(jié)，充分發(fā)揮學(xué)生思維創(chuàng)造的活力；對課堂教學(xué)進行系統(tǒng)規(guī)劃，在教學(xué)設(shè)計中做好彈性預(yù)設(shè)，合理分析教學(xué)過程中教學(xué)資源的生成，為學(xué)生“留白”，給教學(xué)的生成留有空間。教師掌握生成性教學(xué)設(shè)計最好的體現(xiàn)就是教學(xué)設(shè)計的彈性化，教學(xué)設(shè)計中只有教學(xué)的大致走向，沒有詳細“路徑”，給予教師和學(xué)生更多的自主性，從而考慮教學(xué)中出現(xiàn)的種種可能［10］，順應(yīng)學(xué)生自身學(xué)習(xí)心理特點，推動教學(xué)進程發(fā)展。

教學(xué)是一個有目的、有計劃的特殊認(rèn)識活動，而教學(xué)設(shè)計更是教學(xué)活動的引領(lǐng)。教師想要進一步發(fā)展，就需要轉(zhuǎn)變原有教學(xué)設(shè)計思維。以往的直線式教學(xué)設(shè)計是教師以預(yù)成性教學(xué)思維為指導(dǎo)，教學(xué)過程就是對知識的傳授，照搬教材內(nèi)容，學(xué)生只能在教學(xué)預(yù)設(shè)的主線下按部就班地學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中一旦出現(xiàn)脫離主線設(shè)計的問題，都被歸納為“教學(xué)事故”，而且教師對這些問題只是敷衍了事，不會深究。這種教學(xué)設(shè)計讓課堂教學(xué)失去了動力，扼殺了師生自身生命價值，固化了教師教學(xué)水平，使教師教學(xué)成為制造“產(chǎn)品”的“流水線”。教師想要得到發(fā)展與提高，就必須讓課堂充滿活力，讓課堂教學(xué)充滿挑戰(zhàn)。因此，教學(xué)設(shè)計思維的轉(zhuǎn)變是必不可少的，生成性教學(xué)設(shè)計的思維理念是對原有簡單性思維指導(dǎo)下教學(xué)設(shè)計的超越，是采用多元、多導(dǎo)向的樹狀圖式來展示的。樹狀圖式教學(xué)設(shè)計是以課程標(biāo)準(zhǔn)為主線、以教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，抓住教學(xué)過程中的關(guān)鍵點，做出彈性預(yù)設(shè)，留出學(xué)生與教師自由發(fā)揮的空間。這種教學(xué)設(shè)計需要教師教學(xué)具有深透感悟、理解、實踐教育本質(zhì)的能力［11］。如果將一節(jié)課的中心內(nèi)容比作樹的主干，教學(xué)設(shè)計中所預(yù)設(shè)的關(guān)鍵點便是樹枝，然后樹枝所延伸的葉子便是具體情境下教學(xué)進程中學(xué)生思想的展開，這時便需要教師的“即時創(chuàng)作”，沒有設(shè)計預(yù)設(shè)下的個人發(fā)揮［12］，需要教師不斷地決斷。在生成性教學(xué)設(shè)計中，教師要把握每一個關(guān)鍵節(jié)點，利用更少的語言喚起學(xué)生的智慧，利用更少的知識啟發(fā)學(xué)生自我思考，為師生共同參與的生成“留白”。因此，教師要想掌握生成性教學(xué)設(shè)計，就需要轉(zhuǎn)變思維模式，更新思維認(rèn)識，從而為實現(xiàn)教師發(fā)展增添動力。

2.2 教學(xué)實施是教師最大的挑戰(zhàn)

如果說教學(xué)設(shè)計是教學(xué)活動的起始點，那么教學(xué)實施就是教學(xué)活動的具體過程。教師自身綜合素養(yǎng)是否有進步與發(fā)展，就看教師在教學(xué)實施中的表現(xiàn)。作為課堂教學(xué)活動主體的教學(xué)實施就是教師最大的挑戰(zhàn)。教師的發(fā)展不是教師個人的提高，也不是學(xué)生的提升，而是正確對待教學(xué)過程的生動可變的狀態(tài)，實現(xiàn)教師與學(xué)生互相促進，教與學(xué)相互依存的動態(tài)生成［13］。在傳統(tǒng)教學(xué)思維的影響下，教師把控教學(xué)過程中每一個教學(xué)步驟，教材講什么，教師就教什么，控制學(xué)生思想，使教學(xué)實施成了教材“宣講堂”，學(xué)生學(xué)習(xí)完全依賴于書本知識的灌輸。然而在生成性教學(xué)理念下，教師在教學(xué)實施打破傳統(tǒng)教學(xué)——“教學(xué)知識固態(tài)化”［14］的現(xiàn)象，抓住學(xué)生的動態(tài)發(fā)展，將知識同課堂相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生進行自主建構(gòu)。教師要緊緊把握“動態(tài)生成”因素，使之成為教學(xué)過程中的亮點、催化劑，來應(yīng)對教學(xué)實施中出現(xiàn)的挑戰(zhàn)。為達到綜合發(fā)展，教師需要培養(yǎng)生成性教學(xué)思想，把握學(xué)科知識與學(xué)科核心素養(yǎng)，提升教師自身臨場應(yīng)變的能力。

首先，教師將生成性應(yīng)用到教學(xué)過程中，需要做到使教學(xué)實施具備有效性。因為在實際教學(xué)中，有些教師往往無法衡量什么是生成性教學(xué)實施，認(rèn)為“滿堂問”就是生成，滿堂就是互動，是給予學(xué)生生成建構(gòu)的空間。很典型的例子就是“白馬非馬”的問題，學(xué)生提出文章中“馬是公母”的問題并就此展開討論，教師不加以阻止，反而認(rèn)為這種對話就是教學(xué)實施的生成性體現(xiàn)。這種情況完全脫離了學(xué)科知識內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)，很難使學(xué)生從這種生成性活動中獲得具有價值的學(xué)科知識與情感乃至價值觀的提升［15］。因此，要保證教學(xué)實施中的“動態(tài)生成”具有有效性，教師必須根據(jù)課堂教學(xué)實施的實際情況，挖掘那些既讓學(xué)生感興趣，又符合學(xué)科本身核心素養(yǎng)的問題。對教師來說，這就需要更深層次的發(fā)展與提升，掌握更為豐富的學(xué)科知識，具有更通透的學(xué)科前沿問題的理解，并且能夠靈活地引導(dǎo)學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移到有效性問題討論上來。

其次，在教學(xué)實施過程中遇到教學(xué)預(yù)設(shè)之外的問題、事件時，教師要充分發(fā)揮自己的主觀優(yōu)勢以及自身應(yīng)對突發(fā)事件的反應(yīng)能力，迅速決策，“即時創(chuàng)作”推動教學(xué)實施朝著積極的一面進行。在山東某初中的一堂課上，教師講到了《故鄉(xiāng)》中“楊二嫂”的角色形象，突然就有學(xué)生大聲問道：“為什么楊二嫂叫豆腐西施呢？”這位教師當(dāng)時一愣，非但沒有批評這位大膽的學(xué)生，反而贊揚了一番。隨即就根據(jù)這一問題讓學(xué)生討論這一“綽號”來歷，并根據(jù)學(xué)生的歸納總結(jié)，教師立體化分析了“楊二嫂”人物形象，加深了學(xué)生的印象。在這里，教師抓住了稍縱即逝的“生成”機會，對學(xué)生提出的問題做出了正確的決斷。而這種就是生成性教學(xué)，教學(xué)過程不會按照教師預(yù)設(shè)按部就班，而是依靠教師通過學(xué)生的具體需要不斷調(diào)整教學(xué)實施過程。因此，教師要不斷提升教師機智，優(yōu)化教學(xué)實施的動態(tài)生成，探索出創(chuàng)新性教學(xué)方法，促進自身發(fā)展。

就教師自身發(fā)展而言，生成性教學(xué)理念具有得天獨厚的優(yōu)勢，它的多元性、動態(tài)生成性理念，具有先進的現(xiàn)實意義。而且其理念并不是一成不變的，始終是以學(xué)生成長作為出發(fā)點和落腳點，在同學(xué)生交往互動中不斷變化和進步的。因此，在生成性教學(xué)思維下，教師想要達到卓越教師的境界，靈活自如地運用教學(xué)智慧，不能在時代背景分離的情況下去孤立地看待教學(xué)，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)單一性、簡單化的教學(xué)思維在新一輪的課程改革中始終圍繞“以人為本”的核心理念，針對“完整人”的多變性做好彈性預(yù)設(shè)，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)歷進行教學(xué)，在具體教學(xué)情境中適當(dāng)評價。