內地西藏中職班偏差行為學生學校生活體驗研究

林錫贏

（廣東江門幼兒師范高等專科學校，廣東 江門 529080）

1 問題的提出

近年來，內地西藏中職班學生容易發生各種與學校規章紀律相悖的偏差行為，如作弊、逃課等。偏差行為危害學生健康成長，令教育者感到十分頭疼，束手無策。對于偏差行為學生，似乎普遍有低成就的現象，但他們未必能力低，在某些活動中，他們也能全神貫注，表現優異。顯然，對于偏差行為學生采取的教育措施不當，往往會使其學習和適應更加困難，更加頻繁地出現偏差行為且日趨嚴重。

當前對偏差行為學生的研究趨勢呈現幾個特點，首先，了解偏差行為現象；其次，分析產生偏差行為的原因；再次，對癥下藥，采取對應的干預策略。事實上，對于學生出現違規偏差行為的理解停留在外在層面的探究，并沒有從學生生存的本身去追問產生偏差行為的本質，學生出現違規偏差行為對于學生而言意味著什么，對于教育者而言意味著什么？教育者該采取什么教育措施才能幫助偏差行為學生獲得成長并徹底消除違規偏差行為？

通過研究內地西藏中職班偏差行為學生學校生活的生存狀態，揭示和描述其內地學校生活最真實的體驗，將有助于內地西藏中職班辦班學校制定預防和干預偏差行為的有效策略，助力學生健康成長，促進內地民族班教育管理水平和人才培養質量的進一步提高。

2 研究方法

本研究采用現象學研究的方法，即是對內地西藏中職班偏差行為學生學校生活的研究，研究目的在于獲得對偏差行為學生日常生活真實的體驗和對生存意義最深刻的解釋，追尋偏差行為學生產生偏差行為的本質。采取關鍵個案抽樣，選擇那些有偏差行為的典型學生，目的是將從這些個案中獲得的結果邏輯推論至其他個案。本研究在某內地西藏中職班辦班學校中選取了一位具有典型偏差行為學生——云云（化名）。采用對話式訪談法、近距離觀察法、實物分析法收集資料。訪談的資料編號為“FT2021+序號”，觀察的資料編號為“GC2021+序號”。

3 偏差行為學生的典型案例呈現

云云來自西藏，父母經商，經常在外跑業務，家里經濟條件尚可，他通過西藏自治區中考，到內地一所中職學校學前教育專業學習。云云剛來內地學校顯得有些拘謹，但一段時間過后，他開始違反校規甚至被學校記了一次警告處分。后來，他有所收斂，但又因欺負同學而再次被學校處分。更滑稽的是，云云屢次犯錯被給予紀律處分，卻次次變本加厲，讓學校教師感到很無奈。根據科任教師反映，云云上課愛睡覺，課堂作業很少完成，甚至連考試都不去。班主任多次向云云家長反饋學校情況，可家長并不是很關注孩子在校情況，推卸作為監護人應履行教育孩子的職責，反而叮囑學校多教育他。云云在內地讀書，只有每年暑假才回家，平時家長的管教只能通過微信電話，對于云云而言，沒起什么大的作用。他還欺騙家長繳納各種費用，實際上是為了多要生活費。

云云是一個典型的偏差行為學生，教育者對云云的偏差行為所采取的教育措施給人的直覺就是關注外顯性行為，強調服從紀律，忽略理解偏差行為的存在意義，忽視對云云生活世界的洞察。結果顯示，給予的處分越多，偏差行為越嚴重。“教師沒有理解兒童本身的情感體驗，只是從規范教學行為、維護正常教學秩序的角度來對待他們，導致的結果是‘問題兒童’更加‘違規’，以此來宣泄內心的不滿情緒及某種缺失的情感體驗。”［1］那么，該怎么理解云云的偏差行為的存在意義？

4 理解偏差行為學生的學校生活體驗

體驗是人存在的一種方式，喚醒我們反思審視自己所親歷的經驗。生活體驗關注人的生活世界，在生活世界中尋找體驗的生存意義。生活時間、生活空間、生活身體、生活關系是存在于每個人生活世界的存在維度，它們是生活的普遍主題。用生活之存在性來引導反思偏差行為學生親歷的生活世界，關注其在具體情境和具體時刻的生活體驗。

4.1 生活時間

“生存的時間（時間性）是對應于鐘表時間或客觀時間的主觀時間。”［2］生存的時間是我們在這個世界中存在的方式，海德格爾將存在描述為時間，因為沒有時間就不會有存在。生存的時間是這樣的時間，當我們感覺愉快的時候，時間過得很快；當我們感覺厭惡或厭倦的時候，時間就是煎熬；當我們無所事事的時候，時間就變成了無聊；日復一日，時間不停地流逝，“逝者如斯夫，不舍晝夜”。偏差行為學生的時間體驗展示出多種態勢，過去、現在和將來的時間維度構成了他成長的生命歷程。

4.1.1 正式制度的時間體驗：反抗

一所學校的作息時間表是一種正式制度的時間安排，規劃著學校每一天的教育活動，限定了學生的學習與生活的活動軌跡，也限定了教師工作的時間節奏。偏差行為學生對于學校正式制度的時間體驗表現出反抗、逃逸。

（1）遲到——無所操心。遲到是一種對學校教育時間的不滿或不遵守而表現出比規定時間晚到的行為。有時候是無意遲到，有時候是故意遲到，更多的是表現出有意遲到，形成遲到的習慣。根據云云所在班級考勤記錄表顯示，一個學期云云累計遲到超30次，大部分遲到時間是在早讀（7:30—7:50）、下午課（14:10—16:30）、晚修（19:00—21:00）這三個時間段。每天早上云云總是在早讀課鈴響之后5分鐘拎著早餐悄悄從后門進教室。除了早讀，下午課也是這樣，經常因為遲出宿舍被鎖宿舍，等班主任來認領帶回教室上課。云云因多次遲到被班主任約談批評教育，被罰做一天的衛生勞動，但云云遲到依然不改，也拒絕衛生勞動，班主任拿他沒辦法。“遲到對我來說已經是習慣了，也不是什么大事，我對自己的學習不上心，早讀我也不想讀書，昨晚我玩手機游戲很晚才睡，就想多睡點，晚起了，我就是這樣。”（FT202101）

云云對自己的遲到毫不在意，不為自己學習操心，也不替班級操心。因為無所操心，學校的教育時間對云云來說也就無須遵守了。對自己操心是追求人的完善，每一時刻的“時間性綻露為本真的操心的意義。”［3］

（2）逃課——煎熬。逃課指學生在沒有請假的情況下，沒有按照學校規定課程的時間到上課地點上課。逃課對云云而言也是“家常便飯”。剛上高一，云云為了逃避上課，總有各種理由請假不上課。到后來，班主任不再隨意批準請假，云云干脆不請假直接逃課。有時候在宿舍睡覺、玩手機，有時候借上廁所之便趁機逃逸課堂。“上課時間，管理教師查寢的時候居然發現云云在寢室睡覺。在管理教師的批評下，云云只好離開宿舍去上課了。他累計逃課超20節了，已經達到紀律處分的紅線。”班主任說道。“上課聽不懂，學習內容太難了，尤其是數學課、鋼琴課。我沒有同桌，一個人坐在后排的角落，小組討論的時候，我很難參與，還要寫作業，我也不會寫。教師點名回答問題的時候，我不會，感到難堪。感覺課堂時間很漫長，煎熬。”（FT202102）

課堂時間是師生共在的時間，需要師生個體生命時間積極投入互動。云云視上課為煎熬，不參與其中。“教育目標的達成和目的的實現必須具有時間性期限設定。”［4］課堂時間是實現課程目標的基礎，沒有對課堂時間投入，或者學生無精神與課堂活動相結合，他的生命時間對于教師主導的課堂活動時間是沒有價值的，個體成長是沒有發展的。

（3）曠勞——厭惡。曠勞，就是缺席或逃避本該參加的衛生勞動。學校的公區勞動或教室衛生勞動是按小組輪流值日，學生無特殊情況都要參與勞動。云云是個例外，跟他同組的同學經常向班主任反映，他逃避偷懶，沒有參加班級教室勞動。根據班級勞動記錄，他一個學期缺席小組勞動值日超10次。云云多次不參加值日勞動，養成好逸惡勞的習慣。“勞動時間（6:40—7:20）太早了，我起不來。我從來沒做過家務勞動，況且打掃衛生、清理垃圾太臟了，我不想做，我來學校不是清潔衛生的。”（FT202103）云云逃避勞動，沒有體驗到人的發展是通過勞動實現的，“勞動受人推崇，為社會服務是很受人贊賞的道德理想。”［5］缺席勞動，是對勞動的反抗，拒絕勞動的結果就是養成好吃懶做的惡習。人只有通過勞動才能追求幸福美好的生活。

4.1.2 非正式制度的時間體驗：享受

非正式制度的時間是相對于正式制度時間而言的，一般來說是課堂之外的時間，是學生可以自由掌控的時間。在課堂之外的時間，云云參加了音樂社，他喜歡唱歌。“平時我唯一的愛好就是唱歌了，我從小就喜歡在高原上唱歌，每天都盼望著去音樂社團，跟著音樂盡情歌唱。”（FT202104）云云在課外社團時間里能夠充分展示自己本真的狀態，享受屬于自己的愉快時光。云云對課外時間的有意義投入，可以增加生命的寬度，可利用的課外時間愈多，他成長的基礎愈牢固。

4.2 生活空間

生存的空間是個可感空間，“空間本質上在一世界之中顯示自身。”［3］對于生存空間的體驗很大程度上是直觀本真的感受，“我們自己所處的空間將影響我們的感覺方式。”［2］對于偏差行為學生而言，這個可感空間是如何被體驗的？

4.2.1 教室空間體驗：壓抑

教室是學生開展學習活動的空間，也是教師開展教育教學活動的空間，概言之，教室是師生共在教育世界的空間。走進云云所在的教室，課桌椅整齊劃一，學生桌子上擺放的是教材、作業本、筆記本，墻壁上掛著社會主義核心價值觀和中等職業學校學生公約的牌匾，教室前方右上角放著電視機，電視機旁邊的小圖書角存放著一些雜物。云云在這樣的教室里生活學習，借助教材、筆記本、作業本與教師建構一種學習關系。除了教材，幾乎沒有其他學習的資源。

“在教室里坐著靜聽學習很乏味，我經常上課趴著睡覺，有幾次因為睡覺被學生處主任約談，令我緊張。無心與課堂互動，結果導致成績下降，每次出成績我都是排在末位，不高興，很壓抑。我喜歡動手操作一些東西，可能夠動手操作的學習資源幾乎沒有，作為學前教育專業的學生，我們只是學習教材上抽象的知識，不懂如何操作保育工作。”（FT202105）

教室空間布置單一，讓人感到文化“貧瘠”。云云在這樣的教室里學習，學習方式單一、視力下降、體格超重，感到壓抑。再加上不理想的考試成績排名、嚴明的紀律、班級師生的議論，云云內心充滿慌張與焦慮，壓抑感更加強烈。教室空間的布置忽視了學生的當下生活的需要和欲望，學生想要的課堂并不是靜坐聽課，而是“做中學”。

4.2.2 學校空間體驗：封閉

學校空間是為師生在特定的時間內所創造的學習活動的場所，它是“為教育者和受教育者設定的系統性的空間，并假定人們會按照空間設定的方式周而復始地進行日常生活。”［6］云云所在學校采取封閉式管理，學生活動的空間大部分時間限制在校園內，學校空間的封閉性限制學生的生活。學校空間內有嚴厲的紀律、規則，都是為了讓空間運作有序，達到塑造培養學生個體的效應。學生并不是永遠按照學校的紀律和秩序在學校生活的，封閉久了，他們也會做出一些違背紀律的事情，例如翻墻跑到校外。云云有偷偷翻墻外出的經歷，做出反抗學校紀律的行為。

“我們已經有一個月沒有外出了，學校像個鐵籠子，生活單調重復，把我們封閉得太久了，捆得太緊了，活動空間太小了，我喘不過氣來，需要出去放松一下。”（FT202106）

云云翻墻逃出學校的行為，折射出“學校空間內的既定規則和歸類模式無法滿足行為主體延續個體生命、維持社會交往和適應社會生活的需要。”［6］云云在學校空間的體驗是封閉。

4.3 生活身體

人是通過身體來參與世界的，身體體驗是最原始、本真的體驗，“是我們擁有一個世界的一般方式。”［7］成為一個體驗，就是內在地與世界、身體和他人建立聯系。云云在內地學校生活學習，通過身體感知生活的意義。

4.3.1 身體被束縛

在學校中，學生的身體行為受到紀律約束，身體自由活動受到限制。云云深感自己的身體被束縛，很不自在。

其一，穿著打扮的約束。“打扮既是對于身體的修飾，又是社會賦予身體以意義與身份的一種手段。”［8］在云云的學校，每逢周一、周三、周五，所有學生必須穿校服，每天早讀時間學生會都會進班檢查，沒有穿校服的學生會被登記扣分。班主任也經常強調要穿校服，否則會影響文明班級操行分。“某個星期一早晨，學生會干事進班檢查校服，詢問云云為什么不穿校服，云云支支吾吾，檢查的學生會干事說，沒有穿校服，登記扣操行分。云云聽到扣分，心里還是有點兒怕的。”（GC202101）云云穿校服僅僅是為了應付早晨學生會檢查，檢查后他又換上自己的衣服。“校服不好看，我不想穿，穿起來身體不自在，有約束感，但不穿又扣分，被班主任批評。”（FT202107）在云云看來，穿校服是一種約束，不理解校服存在的意義。學校要求學生儀容儀表要端正，做到文雅清秀。從云云的打扮看，他染發、染指甲、戴飾物、打耳洞、戴耳環。“看到那些‘明星’的穿著打扮很酷，我也想模仿。家人也不怎么在乎我的打扮。”（FT202108）表面上看，云云的打扮是出于對學校既定規則的不滿，實則是云云心靈的空虛，通過身體打扮來反抗約束。

其二，吃零食的約束。云云愛吃零食，經常帶零食到教室來吃。學校禁止學生帶任何零食到教室來，一經發現，教師將沒收并登記操行扣分。學校禁止在教室吃零食，云云“食”的需要被約束了。

4.3.2 身體疲憊

對云云來說，一到上課，他就感到渾身不自在，十分疲憊。課后就蹦蹦跳跳，完全變了一個人似的。他很多時候說身體不舒服，不去上課，但又說不出哪里不舒服。“數學課上，他說肚子疼要去上廁所，一去就不回來上課。不止是數學課，語文課、專業課也是這樣。要么肚子疼，要么趴桌子睡覺。班主任帶他去校醫室做檢查，檢查結果表明沒有任何不適。給他開藥，他偷偷把藥丟了。他自己知道自己身體沒有什么不適，不需要吃藥。”（FT202109）云云的“不舒服”是他身體感覺到的疲憊，是對學習的疲憊，面對“聽不懂的課，學不進的知識”，他感到自己是被忽略的人。身體疲憊的背后，是身體作為知識學習的媒介沒有被利用起來，“主體的知識建構不是意識完成的，而是被具身的行動塑造出來的，形成于反復和經常出現的身體感覺——運動模式”［9］，身體體驗的學習被壓抑了，疲憊不堪。

4.4 人際關系體驗

生存中的人際關系是指“我們在和他人共同的人際空間中與之保持的生存關系。”［2］學生在學校生活中與同伴、教師保持著生存關系，以“你中有我，我中有你”的纏繞方式發生聯系。在同伴、師生關系中，云云是如何體驗的？

4.4.1 同伴關系體驗——沖突爭執

人際沖突是發生在一定的情境下，雙方在交往過程中由關鍵事件引發的，導致雙方發生爭執，互相采取語言、情感、行為層面的對立。云云常因為一些“事件”與同宿舍成員發生沖突爭執，令他憤怒，甚至有肢體沖突。第一，不遵守宿舍規定。“云云在宿舍經常玩手機游戲到凌晨2點，不時發出打游戲的聲音，嚴重影響到我們休息，令我們很生氣，有一次我們因此產生沖突。輪到他打掃宿舍衛生，從來不打掃，導致扣宿舍衛生操行分，害我們一起連罰值日宿舍公區一周。”（FT202110）第二，個人衛生差。“云云的衛生習慣不好，床底下都藏著他的零食垃圾。”（FT202111）第三，欺凌稱霸。云云使喚舍友幫他洗衣服，幫他買飯（讓舍友付錢），隨便使用舍友的日用品。有一次，舍友不再任他“使喚”了，他暴怒與舍友產生肢體沖突，被給予記大過的處分。

由于云云個人不良的生活習慣，不守宿舍規矩，不善溝通，導致同伴關系緊張，給宿舍成員帶來負面影響，讓本來溫馨的宿舍籠罩在緊張沉悶、對抗憤怒的氣氛之下。

4.4.2 師生關系體驗

（1）教師對學生關心不足。教師樂于關心學生，學生也愿意接受關心，可事實上不少學生體驗不到教師的關心。“老師只關心我是否違紀，從不關心我內心的想法；老師只關心我人是否在教室上課，從不關心我對課程學習的體驗；老師只關心我在學校生活是否安全，從不關心我生活過得是否快樂……”（FT202112）云云體驗不到教師的關心是因為教師關心的只是行為規范，未觸及云云的精神世界。教師依據云云的外在行為表現而做出的關心反應，強調規訓與懲罰，結果則是給予紀律處分越嚴厲，云云的偏差行為也就越多。

（2）教師對學生了解不夠。理解學生是實施教育策略的前提，“只有建立在深入理解基礎上的師生關系，才是真正有利于師生發展的師生關系。”［10］“我們已經一個月沒有外出活動了，我受不了，翻墻外出，校園太壓抑了。老師反復強調未經允許不能外出，老師不理解我，也不考慮我的感受。沒辦法，我只好違紀外出了。”（FT202113）

云云所做的違反學校規范的行為沒有被教師理解，紀律處分只是著眼于偏差行為的解決，而沒有意識到云云的違紀行為反映了什么樣的生活體驗。云云遲到、曠課……這些行為傳遞出的信息，教師未曾去深入了解背后隱藏的意義。云云只能通過反抗紀律來滿足心理需求，做出異常行為來引起教師的關注。

5 幫助偏差行為學生獲得成長的教育行動

成長是人的生命當中一直擁有的可能性，兒童是正在成長的人，兒童的成長與兒童的生活體驗的特殊性是緊密相連的。通過描述分析偏差行為學生的生活時間、空間、身體、人際關系的體驗，顯現出其偏差行為在生存意義上是內在精神世界需求滿足困境的表征，他用一些偏離常規的方式解決他面臨的問題，以擺脫某種身心存在的困境。對偏差行為的本質追問，還原產生偏差行為的意義，這個意義就是“兒童問題行為是兒童生命的意義和價值的表達或表現，這個表達或表現必定表征著行為者對解決所遇問題的訴求。”［11］為此，要從偏差行為學生的生活體驗出發，構建生存意義，幫助他獲得成長消除偏差行為。

第一，教育者要理解偏差行為學生做出偏差行為的意義。偏差行為學生表現出的偏差行為是他內心痛苦、困惑、迷茫等特征的表露，他以一種反常違紀的方式擺脫這種極其不安的狀態。因此，我們需要深入他的內心世界去理解他的偏差行為的意義，體驗偏差行為學生在具體情境中生存和成長的意義。理解要求耐心聆聽偏差行為學生的傾訴，這種聆聽是非判斷性的理解。教育者要以一種開放性的、讓人感到溫馨的、易接受的方式來聆聽偏差行為學生的傾訴，不做任何判斷。非判斷性的聆聽指向感知和理解偏差行為學生在生存意義方面建構的主體性，建立一種信任的同情性理解。帶著同情心來感受偏差行為學生的生活體驗，滿懷愛意打開他的內心生活。從關心的意義上理解他的生活境遇，“從這個意義上說，教育學的理解也是一種投入式的理解。”［12］帶著關心同情心理解，耐心聆聽，坦誠交流，才能讓偏差行為學生感受到教育者的溫暖、善解人意，進而打開心扉，覺醒成長。

第二，對偏差行為學生的生活進行反思。偏差行為學生的生活歷史、家庭背景、交往對象與他的偏差行為有著緊密聯系，要從其具體的生活環境中的意義反思做出闡釋。云云之所以有很多違紀行為，是因為他在家里從小是受忽略的孩子，父母長期經商在外，家長對他的學習表現不聞不問，沒有體驗到家的溫暖。家人有意義的陪伴可能會使孩子體驗到一種關愛、支持、向善的感覺，而這些恰恰是偏差行為學生所缺失的。為此，理解反思兒童的生活情境，才會引導我們與偏差行為學生更好地相處，而不是斥責、反感。

第三，邁向身體的學習。偏差行為學生無心向學、遲到、逃課、坐立不安，很大程度上是其身體被束縛、被禁錮、被壓抑，是沒有身體的學習。身體是人的存在，是我們認識世界的媒介，“在能見和可見、觸摸和被觸摸、知覺和被知覺中接觸世界、理解世界。”為此，課堂活動要調動學生身體學習，運用感官（耳、眼睛、手、口）直觀學習，因為感官是知識的入口和通道，也是發展智力的源泉。身體感知建構知識還需要實踐體驗，理解知識的意義，即“做中學”。“做中學”要求以活動為媒介，通過身體角色扮演、業務操作、技能實訓等方式深刻體驗知識的意義，從而解放被禁錮的身體，實現有意義有趣味的身體學習。

第四，校園活動要豐富多彩。內地民族班學生長期生活在校園內，需要有向上的生活朝氣引領成長。班級主題教育活動要契合學生的實際，有針對性地引導偏差行為學生珍惜來之不易的內地學習機會。社團活動應滿足學生興趣的需要，活動多樣有趣有歸屬感。學校層面多組織學生進行校外有意義的社會實踐活動，感悟新時代奮發向上的朝氣，樹立為實現中華民族偉大復興的中國夢而努力學習的理想。