新時代學科治理的發生機理

陳 亮

(陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062)

學科以群落組織為生長契機，生存于學科生態系統與學科秩序之中，同時形塑著大學知識結構的演進歷程與大學宏觀發展的內在邏輯。學科秩序是學科群落在共生交往與相互承認的環境中自發形成的，能夠促進學科共同體成員在約定俗成的規約下開展學科交往活動；同時也能夠為解決學科發展中出現的諸多失范行為提供方法論指導與實踐依據，確保學科治理在合理合法的限度空間內高質量運行。新時代，學科治理應以學科秩序的精神旨意為指引，著力關注大學以及學科所處的后工業社會環境，將學科創新驅動發展與服務國家重大現實需要作為學科可持續發展的立足點。當前我國已進入中國特色社會主義新時代，學科發展需要在新發展理念的引領下，形成以服務知識和信息技術為基礎的新格局，注重發揮知識創造價值的卓越集群效應，而非僅僅關注學科個體的排名與聲譽。在這一時代背景下，學科治理需要順應新發展格局，形塑學科卓越集群發展的多元聯動關系，凝聚學科共生交往的責任感與使命感[1]。同時，學科治理作為一種規范學科場域失范行為的問責與矯正方式，其有內在的邏輯指向與運行機理。

進一步而言，新時代學科治理應更加凸顯學科向善發展與理性育人的價值理念，建立學科解決全球公共性問題的交往對話機制，“為增進公共利益做出貢獻”[2]，同時促進學科知識成果的科學合理轉化，塑造學科服務社會重大現實需求的公共性，呼喚學科共同體理性治理精神的回歸。學科治理不同于學科管理，本質上是一種促進學科公共利益最大化的動態善治過程，是多元主體(政府、高校以及學科自組織等)合作參與、互動交往的良性循環狀態，強調彼此能夠在相互承認的法權結構中達成對學科發展與學科建設等相關事宜的共識，最終實現學科善治與學科法治協同發展愿景。近年來，我國針對學科建設這一重大議題先后出臺了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》《關于深入推進世界一流大學和一流學科建設的若干意見》等政策文件，取得了一定的建設成效，但由于部分高校相關主體未能真正理解政策制定的初衷，為了取得“理想”位次、滿足公眾對排名的心理期待而出現了盲目追逐數據、學科虛假治理等背離學科本真發展的失范行為，導致學科建設喪失了公共性與存在價值。這種背離學科本真發展的失范行為僭越了學科秩序界限，打破了學科共同體的共同意志，容易導致學科共同體為了謀求私利而喪失學科公共倫理精神等問題。在加快推進學科治理現代化進程的背景下，文章以動態視角探究學科治理的發生機理，深入思考學科治理在維系大學有序運行中的必要性與存在價值，厘清大學發展與學科建設之間的關系，希冀為優化學科生態、構建合理合法的學科治理制度提供理論借鑒。

一、 邏輯前提：學科群落共生發展助力大學邁向卓越

從本質而言，學科作為一種“心智的訓練”[3]，是構成大學整體性結構的生命細胞與秩序存在。不同學科之間按照一定的學科秩序與規范形成了跨界互動的組織群落；學科組織群落在自然環境與社會環境的雙重作用下開展學科知識聚合創新活動，共同助力大學邁向卓越。因為大學的卓越發展是一種內生性的創新變革與自我革新過程，故其需要注重學科生長的秩序空間與內在機理，同時在學科群落的組織場域中形塑知識創造價值的社會邏輯、市場邏輯與知識邏輯。具體而言，學科與知識相伴相生，人們通過對不同學科中產生的不同知識進行整合可以實現知識增值。學科治理既要考慮學科創新的知識邏輯，也要考慮學科服務社會以及面向市場的應用邏輯，發揮學科的“企業家精神”。從歷史的角度來看，柏拉圖(Plato)、亞里士多德(Aristo-tle)、裴斯泰洛齊(Johan Heinrich Pestalozzi)、哈貝馬斯(Jürgen Habermas)等哲學家都曾對人類知識的分類進行過較為系統的研究，這些研究為學科制度與學科秩序的建立注入了新能量。大學里諸多學科的設置一定程度上也是受益于西方哲學家對人類知識系統的分類以及人類認知世界的方式，同時，學科建設也影響著高校育人以及創新驅動發展的能力。唯有當學科以自身發展為目的、注重知識的網絡化結構在大學系統中有序運行時，其才能為大學的卓越發展提供合法性秩序空間，才能最大限度提升人類認識世界與改變世界的能力。如今，學科不僅是現代大學建設的一面旗幟，而且是整個高等教育系統有序運行的基本結構與根本保障，無論如何被規劃與設計，都不可忽視其在服務社會發展、知識創造價值等方面的作用[4]。

探索學科知識的真諦在于創造與發現，培育人的創新創業能力，在交往實踐中形成大學創新驅動發展的新格局，這也是學科存在于大學生命之中最為重要的一點。正如奧恩(Joseph E.Aoun)指出：“教育不是把每個人都培養成莫扎特。然而，在全球自動化的經濟體系下，越來越多的卓越人才同臺競技。有效的教育會幫助我們這些沒有獨特能力的人取得獨特的成果。因此，教育應培養我們的創造力。”[5]從這一層面而言，隨著后工業社會數字化時代的來臨，學科需要摒棄模仿與復制思維，打破傳統學科組織間的隔閡，由原有的單一組織逐步形成交叉融合發展的集合群落，正確理解信息技術的本質，共同應對科技的沖擊與挑戰，形成聯動創新的凝聚力、爆發力與創造力。因為信息化時代的知識處于網絡化互聯互通狀態，單憑一類學科難以實現知識的“顛覆性創新”[6]5，這就需要形成學科群落創新集合，從交叉融合的視角吸收多元學科話語的利益表達，關照大學的內涵式發展。正如托尼·比徹(Tony Becher)等強調：“毗鄰的學術群體聲稱擁有某些相同的智識領地。但這并不一定意味著他們之間的沖突。在某些情況下，依據聲稱者的性質和對學術上無人問津的學術地帶的處置，它可能涉及學術利益的直截了當的分割；但在別的情形下，它可能意味著不同學術思想和學術方法的漸趨統一。”[7]

進一步而言，學科群落是不同學科之間相互融合、交叉互補與跨界交往的集合，是學科集群可持續發展的“組織域”。在“組織域”的生態系統中，學科群落以整體性思維為著眼點，將不同學科的知識結構與特性有序組織起來，形成聚合共生與卓越集群的創新聯動效應，進而在動態的可持續探究過程中確定學科研究的新問題域。如人們在對細菌和病毒的傳播、生物體結構進行研究時，必須要借助物理、化學的研究方法與成果，拓展生物學研究的思路與視野，由此形成了新興的生物化學學科、生物物理學科等二級學科；再如隨著研究視野的不斷擴展，人們對教育現象、教育問題的研究也逐漸融合并攝入了哲學、法學、管理學、生態學、政治學等學科的營養，由此形成了教育哲學、教育法學、教育管理學、教育生態學、教育政治學等交叉學科。朱麗·湯普森·克萊恩(Julie Thompson Klein)曾指出：“學科每天都經歷著眾多領域的推拉和強大的新概念、新范式的拽扯……新領域中興趣的不斷增加產生出新的知識范疇，它們填充在已有學科之間，比如生物社會學與生物化學，以及內容更居兩級的粒子物理學和宇宙學。”[8]因此，我們需要在學科互涉的生態環境中增加大學與大學、大學與社會間的跨界交往頻率，不斷提升大學知識創新與“內涵再發展”的綜合能力。因為一門學科不足以撐起一所大學，一所卓越的大學一定在學科集群發展與學科融合方面有獨到建樹，學科跨界融合發展是成就一流大學的關鍵，也是大學能夠徜徉于世界之林的邏輯前提。

二、 共在契約：學科規范是學科發展應堅守的共同道德

學科規范是建立在學科共同體成員合意共在表達的基礎之上，在自生自發的學術場域空間內達成的學科交往共識，并與學科共同道德緊密相連。正如俞可平指出：“沒有一切外部制約而達到自由的自我是毫無個性的，從而也沒有確定的目的。自我的目的隱藏在個人的理性和創造性之中。正是現實環境規定我們的目的，塑造我們的理性，激發我們的創造性。”[9]學科的發展也并不是無組織、無紀律、漫無目的的肆意“成長”，而是需要有學科運行與交往的共在契約加以規范，進而形成學科交往自覺。

共同道德為增進學科共同體成員間的交往互動指明了方向，是學科場域高質量發展的基本前提。學科共同體成員作為社群組織中的個體，從成為共同體成員之日起就應該自覺遵守約定俗成的道德規范與行為準則，形成對共意交往契約的緘默認識。究其原因，“每個個人所感知的秩序都與默會知識有著內在的關系，而這種作為無須明言闡釋的知識的默會知識為人們在各種情形中行事提供了一種一以貫之的指導”[10]，而且這種默會知識也是共同體成員在“生活世界”中沉淀下來的實踐智慧。對于共同體成員而言，遵守這種緘默指向、具有普遍意義的行為規范有利于他們在社群組織中按照行業內的“游戲規則”開展社會活動，促使他們在社群交往中成為相互信任、相互承認的道德主體。社群中的道德主體“對于正當和非正當的行為，他們具有共同的觀念”[11]45與共同的價值觀，所有成員都愿意相信約定俗成的規則的普遍性，并與其他人一道講真話、共同協商、懂規矩、抵制不公平的待遇。“道德為社會成員間的信任提供了必要的基礎”[11]45，道德并非是一種目的性工具，而是內嵌于社群生活之中的必備要素，為共同體成員開展多種形式的社會活動提供了合作依據，這些合作又會形塑他們在共同生活中的向心力。

對于學科生態系統而言，學科共同體成員是具有內在學術道德的個體，他們若想在學科場域中與其他成員開展交往活動就必須遵守共在的學科規范，共同抵制違背學科發展規范的越軌行為，這是最基本的學科道德律令。正如康德(Immanuel Kant)強調：“道德命令是先天的、必然的命題，它不以任何來自愛好、來自感性欲念、來自利己之心的條件為前提，而以一個對一切主觀動因都具有無上權威性的理性觀念，如責任觀念把活動、行為和意志聯系起來。”[12]21一定意義而言，這一道德律令實則是一種必需且必要的義務，學科共同體成員需要將共同體的學術利益放在首位，從全局整體觀出發，真切考慮學科發展與全球公共利益，遵守學科場域的基本“游戲規則”，形成內化于心、外化于行的共在契約并受其約束。這也正是人權大師米爾恩(A.J.M.Milne)在談及共同體道德時所強調的：“作為共同體的成員，一個人對他的伙伴成員負有責任，他不僅要使共同體的利益優先于他個人的自我利益，而且要竭盡所能做一切有助于增進共同體利益的事。”[11]52

總而言之，學科規范扎根于學科實踐的“生活世界”之中，是維系學科生態系統有序運轉的共同道德，這一共同道德也是學科共同體成員作為道德主體在相互承認的交往協商實踐中建立的學科契約關系。“商談旨在達成一種關于可普遍化利益的共識”[13]，這種商談意義上的共同道德能確保學科場域內形成健康有序的秩序，引領學科(群)朝著理性和諧的方向發展，為增進共同體成員間的學術信任與學術信仰奠定了基礎[14]。正如查爾斯·泰勒(Charles Taylor)所言：“一個人不能基于他自身而是自我。只有在與某些對話者的關系中，我才是自我：一種方式是在與那些對我獲得自我定義有本質作用的談話伙伴的關系中；另一種是在與那些對我持續領會自我理解的語言目前具有關鍵作用的人的關系中——當然，這些類別也有重迭。自我只存在于我所稱的‘對話網絡’中。”[15]共同道德是學科這一社群組織生長發育的溫床與基石，為煥發學科場域內各學科族群的生命活力注入了“善”與信任的能量，促進學科場域形成緘默交往的“善念”與“善行”，關注學科與人之間的發展關系，這也是大學與學科基于內在的學術研究品性長期演化的結果，而非人為的刻意設計。

三、 共意僭越：學科間的惡性競爭與攀比是對學科共同道德的破壞

學科建設作為提升大學學術質量的助推器，在貫徹落實國家建設高等教育強國政策中扮演著重要角色。然而，實踐中，在自上而下的“舉校之力”推進重點學科發展的熱潮中，為爭取既得利益與學術資源，部分高校對照各種評價指標開展“快餐式”的“對標”應景建設，學科建設的實際行動策略與初衷目標之間已然出現了錯位。在秩序錯亂的狀態下，“重點建設”、基于排名的“一流”[16]已成為高校學科發展的核心議題，“擇優”“淘汰”的“馬太效應”愈發明顯，指標化、數量化、分層化占據上風，嚴重僭越了學科共同道德。在有悖學科規范的工具利益驅動下，學科創新創業精神已被拋棄，知識生產在“經濟正確性”與“政治正確性”的裹挾下失去了原初狀態。正如斯坦利·阿羅諾維茲(Stanley Aronowitz)所批判：“對大學的管理已經退化成為讓這個機器順暢運轉的工具，變成了籌集資金和進行危機管理。做研究的教師們‘生產’有用的知識，這個有用可以用獲得的研究經費來衡量，并且創造商業價值，獲取內行的批判性的認可并為學校增加美名。”[17]

這種“速成式”“拼湊式”“指標式”的學科建設是對學科共同道德的僭越與侵犯，將學科建設僅僅作為一種謀取利益的手段，無視學科生命生長的節律、發育軌跡以及自組織運行規律。殊不知，學科建設本身有其內在的規范與秩序，學科資源具有公共道德性與倫理性，學科共同體成員在進行學科交往與對話的過程中應正視學科自身發展規律，充分彰顯學科資源的公共性與公益性特質。在知識經濟時代，真正的學科應是大學致力于創新驅動發展、匯聚多元學術思想的公共服務性組織群落，且以知識創造價值為內核，關注全球急需解決的公共性問題。而且，學科創新驅動發展的終極目的在于學科育人與創新創業，凸顯知識的社會公共服務職能。倘若大學中的學科建設一味追求個人利益得失，將排名作為學科建設的終極目標，每個學科都想為自己的“領地”攫取公共利益，學術盈利、知識產權任意轉化等有損學科公共利益的失范行為占據上風，那么學科建設勢必會陷入公共性危機，僭越學科發展的共同道德。在侵損學科共同道德的境遇下，“大學正是因為這些非傳統的工作追求而被割裂，從而使得教學和科研相脫裂。當大學的這兩種功能彼此能夠和諧發展時，它頂多也就是社會變化的一種催化劑。一方面，教學正在淪為發放資歷證書的途徑；另一方面，科研則因就業市場和未來市場而私有化為知識財富”[18]27。所謂的跨學科也僅僅是一種為了利益競爭而重復的“知識生產”，早已失去了學科共同道德應有的“善態”與“美德”。“它可能只涉及學會去欣賞其他學科用其有效方法生存的問題。但是，那樣的妙策，頗似只顧努力學習現代語言，卻不理會因言說者而導致的跨文化沖突。”[18]27

總而言之，學科建設出現的追逐排名、盲目攀比等惡性競爭實則是將個體的功利化意志凌駕于學科公共意志與共同道德之上，僅僅為了滿足短時利益而破壞學科共同體最基本的道德規范的行為。

四、 理性回歸：學科治理是維系學科共同道德的“強制善”

康德指出：“一個無條件善良的意志是徹底善良、絕對善良的，如果把它的行動準則變成普遍規律，是永遠不會自相沖突的。所以，在任何時候都要按照那些你也愿意把它的普遍性變成規律的準則而行動。這是意志永遠不能自相反對的唯一條件，唯有這種命令式才是定言的。”[12]21普遍性的規律和行為法則實則是一種內化于共同體成員之中的“教化向善”價值譜系，而非外在的工具主義鉗制[19]。從這個意義而言，學科治理是建立在學科共同道德普遍意義上的“強制善”，在學科規范的基礎上，旨在形塑學科共同體成員的學科責任感與反思價值品質[20]，促進學科建設回歸理性、還原學科秩序，從而形成良性運轉的“必要善”。學科治理與學科規范是一脈相承的關系，學科規范屬于最弱意義上的道德規范，主要依靠學科共同體成員的行動自覺來維系。但由于學科實踐過程中缺少共同道德與智識自治的內在自覺，學科建設的重心轉向了排名與資源競爭，相關主體更多是從利益出發，忽視了學科創新驅動發展與知識創造價值的根本規律，造成學科建設趨于表面化、面子化，僭越了學科共同道德。學科治理是扭轉這一失范行為、維系學科共同道德有效運行的“強制善”，能夠增強“弱意義”規范的執行力與約束力。如果說“大學是由在進化演變過程中所形成的自下而上治理的元素和在精心設計時就確立的自上而下治理的元素所組成的混合體”[21]，那么新時代學科治理作為凝聚學科善態能量的教化方式就是一個上下互動的交往協商合作過程，其權力向度與組織結構都是多元的，由多元主體形成的學科交叉融合自組織網絡化共同體對學科自組織建設、學科服務社會以及跨學科創新等公共事務開展協同善治。

學科治理并非一種工具化、模式化的鉗制與規訓，而是基于普遍責任與共意契約復歸學科秩序，通過學術自治與學術自由共在融合的學科權力建立一種必要、強制的“教化善”方式，它更加強調治理主體的多元性以及治理機制的民主性[22]。在此基礎上，我們可通過形塑學科場域主體、組織、制度、文化等要素結構的多維關系，明確學科作為一種“心智的訓練”在教育教學與科學研究中的價值效應，平衡兩者間的關系，進而避免陷入消極責任不作為與“信息封建主義”困境。“隨著我們與大學中很多方面的‘再封建化’不斷進行斗爭，一個相對而言最現代的呼聲是，把學界重新復興至公共智識生活中去，結束碩博學位之間的模糊界限(比如將前者視為后者的前奏)，用不同的培養方案，培養前者廣泛的教學能力和后者專業的科研能力。此外還應加上從博士到碩士學位的流動職位崗位所要求的資格的反流”[18]132，學科治理需要扭轉“科研至上”“教學輔助科研”等功利化價值取向，復原學科公共智識生活的基本形態，堅守對真理的信仰。學科共同體成員需要在追求真理與探尋學科智識生活過程中形成探索真理的學術使命感與責任感，將學科規范與學科道德內化為一種行動律令。卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)指出：“大學是這樣一處所在，在這里，憑著國家和社會的認可，一段特定的時光被專門騰出來盡最大可能地培養最清晰的自我意識(self-awareness)。人們出于尋求真理的惟一目的而群居于此。因為這是一項人權：即在某個地方人們可以不受任何限制地探求真理，并且是為真理而真理。”[23]倘若學科共同體成員不能堅守學科規范，不能將追求真理的無功利品性作為從事科學研究的價值律令，就容易失去遵守學科規范的虔誠之心，將學科規范看作一種實現某種功利性目標的工具。那么，本質而言，學科治理實則是發揮其應有的“強制善”功能，維系學科規范與學科道德的秩序性與權威性，呼喚學科共同體成員形成相互信任與相互承認的和諧交往關系的一種有效善治方式。

“有責任感的知識分子，不會忘記思想的雙刃劍潛力。它隱含著一個人認知上的倫理性負擔。從認知角度來說，知識分子必須認識到歷史上偶然性的兩面性：使現在如此依賴于過去的抉擇，正巧促使未來向著今天的抉擇打開大門。從倫理角度來講，在公共場合，知識分子必須對自己的思想承擔足夠的責任，哪怕是要為產生于自己思想中的隔離和孤立進行辯護。”[18]134之所以強調知識分子的責任，是想讓他們在學科場域實踐中能夠自生自發地形成一種學科秩序觀，這種秩序觀不是外在強加的，而是學科共同體成員在日積月累的學科交往活動中自發形成的緘默秩序，因為“一種具有從外部強加給社會的共同目的的組織秩序將最終漸漸地侵吞那種只具有個人目的的自由市場秩序”[24]。作為學科共同體成員的知識分子要有敢于追求真理、講真話的勇氣與魄力，具有正義、和善、協商的學術是非觀。學科治理正是站在新時代學科高質量發展的歷史高度，以知識自由和知識責任為著力點，還原學科共同體智識生活的原初狀態，避免“政治正確性”和“經濟正確性”對學科話語的肆意僭越[25]，它不僅是一種守衛、勘定學科智慧發展空間的向善選擇，更是理性規制學科共同體成員立足實踐與經驗去講真話的必要方式。

五、 結語

“治理革命”作為現代性政治自發性再造的產物，形塑的是共同體成員相互認同的身份，擺脫“中心-邊緣”治理結構的自負，倡導在自生自發的政治規則中形成多中心治理的善態格局。在這一治理格局中，多元主體需要以結構性自反性和自我自反性為關切點，在公共交往的“生活世界”中發揮能動作用。結構性自反性是指從社會結構中解放出來的能動作用反作用于這種結構的“規則”和“資源”，反作用于能動作用的社會存在條件；自我自反性是指作為社會場域中的各主體能夠在相互承認的法權結構中形成自我監控的自律意識與反思意識，各自的能動性又反作用于自身[26]。基于這種社會治理的現代性民主轉型，自反性不僅成為行動主體與社會互動的一種必要方式，而且能夠彰顯主體參與社會政治活動的主動性，摒棄扭曲的承認與信任缺失的單邊霸權治理思維。唯有在正當承認與信任的環境中才能在民主商議的政治空間內達成交往共識，凸顯公共領域中每個共同體成員的主體意識與審美情感[27]。因為“扭曲的承認不僅表現為缺乏應有的尊重，它還能造成可怕的創傷，使受害者背負著致命的自我仇恨。正當的承認不是我們賜予別人的恩惠，它是人類的一種至關重要的需要。”[28]從這一角度而言，學科治理體現的是學科組織有效運行的高質量發展狀態，倡導的是一種學科合意共在發展的生態觀，學科共同體能夠真正遵守符合學科運行邏輯的內在秩序，在學科善治譜系中建立承認與信任的交往法則，促使學科共同體成員能夠知善辨惡，摒棄唯利是圖的個人利益觀，增進其對學科共同道德的信任感與使命感，最終實現知識創造價值的學科集群發展效應。在全面推進學科治理能力現代化的關鍵期，深入推進學科改革與創新驅動發展進程已成為當下重任，依照學科自組織的生長與運行邏輯以及學科治理本身的內在屬性來追究學科共同體成員出現的學科單邊主義、過度追逐量化指標等失范行為責任，是學科場域形成基本意識形態和共同價值取向的關鍵，也是學科間相互信任與合作互動的制衡器。正如德里克·博克(Derek Bok)在談及美國大學治理體制時所強調，“共享的治理”的成功取決于各個要素之間的互信與合作[29]。

學科治理是一個動態生成的演變過程，有其內在的運行邏輯與發生機理。學科與學科間的卓越集群發展是維系存在意義上的大學社群組織有效運行的精神支柱與動力源泉，而學科間的集群發展需要依靠學科共同體成員間的信任與合作來消除分歧與爭執，進而達成交叉融合滲透的交往共識。這種共識若想成為常態化結構譜系，則需要學科契約規范的潤養與調節。因為學科契約是內生于學科共同體生命中的一種自生自發秩序，為學科共同體開展學科交往互動活動指明了方向，并提供了制度性保障。然而，由于學科發展過程中出現了諸如“拔苗助長”、“拼湊”以及過于追逐排行榜與數據指標等失范行為，維系學科規范的權威就需要通過對學科失范行為進行有效治理來實現。這種有效治理實則是基于學科與知識的互動關系，尊重學科的生命屬性與生命周期，將學科運行置于后工業社會的學科創業語境中，著眼于學科成為知識社會創新的引擎的理想選擇。唯有如此才能促進學科發展對接產業需求，凸顯知識創造價值的社會共在責任，擺脫各種外在學術指標對學科創新驅動發展的束縛，形塑學科共同體“融合創新”[30]、包容開放的“企業家精神”，進而最大限度地釋放學科群“顛覆性創新”[6]5的正義能量。