職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升的困境及路徑研究*

李曉娟

（南寧師范大學，廣西 南寧 530299）

高素質教師隊伍是新時代職業教育高質量發展的第一資源和關鍵力量，關乎職業教育教學改革的實際成效。“雙師型”教師作為凸顯職業院校教師實踐性特質的教師群體，其實踐教學能力的提升是統領“雙師型”教師隊伍建設的重要方向。《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知明確指出，兼備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師及其團隊的短缺是牽掣職業教育教學改革發展的瓶頸，要大力提升教師的專業實踐能力。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》也指出，要強化教師的實踐體驗和實踐能力，提升“雙師”素質以提高職業教育發展的適應性、為促進職業教育高質量發展添薪續力，實踐教學能力的提升已成為現代職業教育“雙師型”教師隊伍建設的基礎性工作。而職業教育作為典型的跨界教育，“雙師型”教師實踐教學能力提升的實踐場域關涉多個利益相關者，各利益相關者之間的合作為其提供源源不斷的能量，“雙師型”教師實踐教學能力的提升理應由學校場域走向外圍的企業實踐場域，這離不開政校企三者利益共同體的形成。

一、職業院校“雙師型”教師實踐教學能力的基礎架構

教學能力是由“教學”與“能力”兩個詞組成的復合詞匯。“雙師型”教師實踐教學能力要體現職業教育教學的實踐性特征，如實踐教學知識主要是指實踐知識和默會知識、實踐教學方式是工作現場學習等等［1］。而實踐教學是體現職業教育作為類型教育的本然屬性，它占據著職業教育教學活動的主體，要求“雙師型”教師具備足夠的實踐教學能力以勝任實踐教學工作。本研究中“雙師型”教師實踐教學能力主要包括實踐教學認知能力、實踐教學基本能力、實踐教學關鍵能力、實踐教學發展能力四個部分。

（一）實踐教學認知能力

認知通常是指主體對客體一種主觀上的認識、態度、看法等。實踐教學認知能力是確保“雙師型”教師開展實踐教學活動的首要構成部分，指其對職業院校實踐課教學活動各個要素的認識理解與掌握等，包括實踐教學基本理念、實踐教學知識結構、實踐教學基本技能、實踐教學基本素質。實踐教學基本理念包括“雙師型”教師對職業院校實踐教學活動的總體看法與積極態度，教師能夠理解并認同職業院校實踐教學的獨特性和專業性要求，以及熟悉職業院校學生身心發展的獨特性，自覺遵守職業教育實踐教學的基本規律，始終將“立德樹人”作為人才培養的根本任務，堅持實踐導向的做中學、做中教等教學方法與教學模式等。實踐教學知識結構是指職業院校“雙師型”教師對實踐教學專業知識結構的熟練掌握，是其成為一名合格職業院校教師的基本要求，實踐教學專業知識掌握程度的深度廣度是影響學生實踐能力發展的重要因素。諸如教師能夠將本專業的知識與企業中生產、工藝以及新產品、新技術等元素融合為一體，了解所教專業的職業背景知識、工作流程體系知識以及實踐體系和實踐標準等。實踐教學基本技能主要是指“雙師型”教師具備有關實訓指導、實習指導等方面的技能技巧，是其開展實踐教學活動的基礎，教師在帶領學生進行企業實踐時能夠熟練地掌握實習車間相關設備的操作。實踐教學素質則是指“雙師型”教師所應該具備的有關職業教育實踐教學的基本素養，如具有良好的實踐教學職業道德觀，具有良好個人品行，說話得體，具有職業教育實踐教學的熱情等。

（二）實踐教學基本能力

實踐教學基本能力是職業院校“雙師型”教師順利開展實踐教學必備的基礎教學能力，是其實踐教學能力構成的基礎部分，指教師對整個實踐教學進程的把握與掌控程度，是確保實踐教學過程能夠有序進行和順利完成的基礎保障，主要包括實踐教學設計能力、實踐教學管理能力、實踐教學實施能力、實踐教學監控能力。實踐教學設計能力是指教師能夠根據實踐教學培養目標和實踐課程標準等，基于職業崗位要求、工作過程要求等進行實踐教學過程和教學情境的設計，同時能夠根據職業院校學生的個性特質幫助其進行個性化學習計劃的制定，為學生營造一個良好的學習氛圍。實踐教學管理能力是指“雙師型”教師具備開展與實踐教學活動相適應的教學活動的能力，以及發現問題和解決問題的能力，能夠在實踐教學過程中對學生參與教學的情況以及學生發展情況進行全面的掌控和管理，同時還要具備妥善應對實踐教學課堂中突發事件的能力。實踐教學實施能力包括教師能夠運用工學結合和講練結合等理論與實踐相結合的教學方法進行實踐課教學的實施，能夠根據實踐課程的特點選擇相應的現代教育技術等輔助手段實施教學等，同時也能根據實踐教學情境的變化等在原有教學設計的基礎上進行一定創生性實施，而不是完全忠實于原有的教學方案。實踐教學監控能力則是指教師為保證實踐教學活動正常開展而對教學活動進行的檢查、評價、反饋、控制和調節等方面的能力，是提高實踐教學質量的不可缺少的能力。

（三）實踐教學關鍵能力

實踐教學關鍵能力是構成“雙師型”教師實踐教學能力的核心部分。教學關鍵能力關乎教師能否按照職業教育的實踐特征開展有效的實踐教學活動，是保障實踐課教學質量的關鍵，主要包括實踐教學操作能力、實踐教學指導能力、實踐教學合作能力、實踐教學評價能力。實踐教學操作能力主要是指教師能夠按照職業崗位規則和專業實踐要求等對相應的機器、設備進行一定的操作，熟悉操作規則、操作過程和注意事項，能夠高質量完成相應的實踐操作活動，不僅能對學生進行準確的實踐演示和操作，還能在操作過程中將有關注意事項和操作規則等進行清晰地表達和闡述。實踐教學指導能力是指“雙師型”教師能夠依據一定的實踐知識點和實踐技能點的要求，并結合企業的知識、技藝等，對學生的實習實訓進行有效指導，讓學生在實習實訓的過程中潛移默化地獲得企業最需要的知識素養與技能素養，培養學生的工作實踐能力。實踐教學合作能力是指“雙師型”教師要具備與家長、同事、學校領導、企業相關人員等進行溝通合作的能力，尤其是關注教師與企業人員以及和同事之間的是教學合作，目的是更好地開展實踐教學活動，提高實踐教學的質量。實踐教學評價能力是指教師能夠結合技術技能人才培養的規律和實踐課教學的本質特點，采用適合于實踐教學的評價方法如過程性評價、成果鑒定性評價等多元方法對學生進行綜合評價的能力。

（四）實踐教學發展能力

實踐教學發展能力屬于職業院校“雙師型”教師專業成長生涯的一部分，是提升職業院校實踐課教學質量必不可少的一部分，常常是教師在動態的發展過程中通過不斷的實踐經驗積累所得，屬于附加能力部分，主要包括社會服務能力、專業發展能力、教學研究能力、教學創新能力。社會服務能力是指教師具備配合和推動學校與企業、學校與社區之間建立合作互助關系的能力，能更進一步促進校企合作，能夠利用自己的知識技能等為社會提供公共產品、為企業提供技術服務及創新專利等，促進學校與社會、企業實踐的合作關系的深入發展。專業發展能力是指職業院校“雙師型”教師具有自我專業發展的意識與動力，能夠制定并根據個人專業發展規劃通過各種途徑不斷提升自身的專業素質，使自己成為一個生命意義上“完整”發展的人，致力于成為專家型的“雙師型”教師。教學研究能力要求教師具備一定的職業教育實踐教學研究能力，具有發現問題、解決問題的智識和行動研究能力，將日常實踐教學過程中出現的問題進行研究，通過不斷地反思和歸納上升到理論的高度，以指導實踐教學的發展，改進職業教育實踐教學工作。教學創新能力則是貫穿整個實踐教學過程中的一根主線，沒有創新就沒有進步，實踐教學創新能力一方面是指教師能夠根據教學目標和學生的發展訴求、特點等，利用自身已有的知識與經驗，超越現有的教學內容和教學材料，創造性地提出新穎的實踐教學觀念，采用新穎的實踐教學方法和實踐教學模式，激發學生的創新意識和培養學生的創新能力；另一方面是指教師本體的創新能力，如教師具有敏銳的洞察力和觀察力，能夠在實踐教學過程中創造出新的教學成果等。

二、職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升的困境審視

實踐教學是“雙師型”教師所主要從事的職業教育教學實踐活動。囿于當前“雙師型”教師培養機制的弊端、教師來源途徑的單一、教師實踐教學的“技能回爐”場所缺失等一系列因素的影響，導致“雙師型”教師實踐教學能力的發展有所偏廢，主要表現為教師自我發展失真、企業權責履行失實、政府職能匹配失位三大問題。

（一）“雙師型”教師實踐教學能力提升的自我主體失真

實踐教學能力發展是教師發展的下位概念，教師自我發展是職業院校“雙師型”教師發展的內在生命驅動力，自我訴求和自覺行動不足［2］所引起的教師自我發展失真是“雙師型”教師實踐教學能力發展的首要問題。教師自我發展的核心特質在于教師主體性的建構，“雙師型”教師在追求實踐教學能力發展的實踐場域中，受到內部自我發展動力的牽引，能夠主動與實踐環境之間進行雙向的建構。根據主體論哲學可知，事實上有且只有當教師自身在與實踐客體發生直接關系過程中的所產生自我認識、自我體驗和自我建構，才能使自身從哲學意義上的事實主體轉變成事實意義上的現實主體，教師的主體身份才能在實踐中得到形塑，因而“雙師型”教師自身應該成為實踐教學能力提升的主動實踐者和引領者。然而，由于受到一些外部機制的規約和工具理性的侵襲［3］，“雙師型”教師實踐教學能力的自我發展過程遮蔽于人文價值向度的缺失和過分強調教師職業勞動的工具屬性，教師逐漸成為了實踐教學能力提升場域中被動的不在場者，教師自我發展的主體意識和自我身份認同感不斷被削弱，內嵌于教師生命自覺中的德性和理性逐漸被淹沒，使之實踐教學能力發展缺乏足夠的內在驅動，其往往是迫于一定的外在壓力而發展，發展的實效不足。

（二）“雙師型”教師實踐教學能力發展的企業權責履行失實

凡是影響組織目標實現或是被實現組織目標所影響的個體、群體或組織都被視為是利益相關者［4］。職業院校場域作為典型的組織場域，“雙師型”教師實踐教學能力的提升是職業院校組織場域發展的重要目標。而企業是影響該目標實現的重要組織，也始終是與“雙師型”教師實踐教學能力提升產生利益關聯的利益相關者。因而“雙師型”教師實踐教學能力的提升不僅僅是教師自我的問題，企業也在其中扮演著重要角色。企業參與是“雙師型”教師實踐教學能力發展的重要外部驅動力量，既具有一定的權利也應該履行企業本身的責任。而當前，企業在權責履行的過程中出現了失實的問題，是“雙師型”教師實踐教學能力發展不足的主要表現。“雙師型”教師實踐教學能力尤其是實踐教學關鍵能力和實踐教學發展能力的培育離不開企業的參與。具體而言，“雙師型”教師實踐教學能力的提升離不開實踐知識的積累，在某種意義上來說知識是能力的基礎，實踐知識構成實踐教學能力的基礎。而實踐知識是在動態的工作實踐過程中建構的一種行動體系，與作為符號系統的理性知識相對，實踐知識的本質在于實踐中的踐行，其結構包括“技術規則、經驗、情境知識、判斷力知識”［5］，具有強烈的工作情境性和動態遷移性，往往因其不可言說性而導致其只能在實踐中生成且在實踐中傳遞，因此這離不開教師的企業實踐。而現實情況卻是，企業在該過程并沒有承擔自我責任和義務，對“雙師型”教師企業實踐的支持力度不夠，導致教師企業實踐的學習經驗不足，無法積累起足夠的實踐教學經驗，因而出現實踐教學能力發展失衡的境況。

（三）“雙師型”教師實踐教學能力發展的政府職能匹配失位

政府是圍繞“雙師型”教師實踐教學能力發展的利益共同體中的重要網格，是影響職業院校“雙師型”教師實踐教學能力發展的重要外部條件。當前，政府職能的失位是“雙師型”教師實踐教學能力發展過程中的重要問題。政府與職業院校“雙師型”教師實踐教學能力發展存在一種協同共生的關系。政府為“雙師型”教師實踐教學能力的發展提供強大的財政支持和資源支持，通過制定相關的政策制度來幫助其發展，政府在其發展過程中扮演著中介者和調控者的角色。而“雙師型”教師的發展也有助于職業教育高質量發展，能夠帶動當地的就業率和升學率、促進當地經濟發展并為政府帶來財政收入。一方面，政府職能的失位表現為在“雙師型”教師實踐教學能力過程中沒有為其提供足夠的資源、未能制定與之發展相適配的政策機制等。教師實踐教學能力提升與發展離不開政府的頂層設計和資金保障，政府的職能的失位使得教師實踐教學能力的發展得不到最基礎的保障，這既包括制度層面的，也包括物質層面的保障，得不到最基礎政策保障的教師實踐教學能力發展的效果低下。另一方面，政府職能的失位表現為政府在實踐過程中的越界，這是政府職能失位的最突出表現，其并非發揮作為外部調控者的作用，而是往往做出超越自身職能的事情，出現“一攬子”包辦的狀況，通過固定指標或量化標準等來規制“雙師型”教師實踐教學能力發展，使之缺乏靈活的空間。

三、職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升困境的機理闡釋

職業教育系統是一個典型的利益相關者組織，“雙師型”教師實踐教學能力的提升需要各利益相關者的協同，包括作為核心利益相關者的教師本人、作為重要利益相關者的學校和企業、作為邊緣利益相關者的政府。在利益協同的過程中，各利益主體表現出基于自我利益出發點的不同利益行為取向和利益博弈，是造成“雙師型”教師實踐教學能力發展過程中教師自我發展失真、企業權責履行失實、政府職能匹配失位的主要原因。

（一）教師作為核心利益相關者的利益訴求未得到滿足

“雙師型”教師在職業教育利益共同體中處于弱勢地位，作為利益相關者組織中的核心利益相關者，其利益訴求未得到滿足是導致教師實踐教學能力自我發展不足的首要原因。受“師道尊嚴”教師觀的影響，教師在歷史洪流中發展過程中逐漸演變成一種象征著自我犧牲、照亮他人燃燒自己的符號形象，似乎教師存在的使命就是通過犧牲自我以成就他人。在長期的社會實踐中，教師逐漸被這種公共治理式的話語體系所規約，教師自我的主體價值未能得到凸顯，甚至是基本的利益訴求都無法得到較好的保障，教師自我發展的主體性被逐漸消弭，職業價值的真諦未得以實現。對于教師而言，教師的職業價值往往是通過提高教學能力來改善教學效果、提升人才培養質量等實現［6］。“雙師型”教師實踐教學能力的提升能夠使其在實踐教學過程中為學生帶來更好的實踐教學方法、實踐教學內容等，教師能夠設計出更符合實踐教學特質的教學流程等，有利于幫助學生更進一步理解企業或是工作崗位對其實踐能力的要求，為社會培養出更多優質的技術技能人才，培養具有匠心匠技匠藝的大國工匠，得到社會的認可和認同。然而在實踐中，部分院校開展的教師實踐教學能力培訓的目的在于為了為學校的評價和考核增添砝碼，為了“培訓而培訓”，并沒有根據教師實踐教學能力發展的實際需求有針對性地提供相應的內容和資源，無法滿足教師的核心訴求，久而久之導致其自我發展的動力不足。如，盡管一些新入職的教師學歷較高，但卻缺乏足夠的專業實踐和實踐教學經驗而導致其實踐教學能力不足［7］。對于這部分教師而言，最主要的是為其提供足夠企業實踐的機會，而很多學校并沒有從教師實際需要出發，只是基于自身利益角度為其安排學習和培訓活動，與教師實踐教學能力提升的實際訴求相差甚遠。

（二）校企作為重要利益相關者的利益博弈不均衡

企業是“雙師型”教師實踐教學能力提升的重要利益相關者，也是其實踐教學能力提升的重要外部場域，內外部場域的協同是促進“雙師型”教師實踐教學能力提升的關鍵。但因“校企利益訴求的差異性”［8］的存在，導致很難協同校企雙方的利益訴求，校企存在利益博弈的不均衡而致使校企無法實現深度合作，企業主動為教師提供企業實踐場地、實踐設備的積極性不足，“雙師型”教師實踐教學能力發展受到一定的限制。具體而言，重要利益相關者的利益博弈不均衡主要有以下兩個方面的原因。一是校企利益價值取向分歧導致利益博弈不均。企業為“雙師型”教師提供企業實踐場所的實質就是校企合作的深入發展，而校企存在的利益取向差異是導致雙方無法深度合作的重要原因。于企業而言，加強校企合作、為教師提供實踐場地的最終目的在于為自己獲取收益，汲取自身相對匱乏的資源從而提高自己的競爭力，提升自身的社會聲望而獲取一定的社會效益；于職業院校而言，要從企業獲得的資源是資金、場所、設備的支持，旨在提高“雙師型”教師實踐教學能力從而提高教學質量，是公益性導向的，雙方的利益價值導向的分歧使其無法共同為“雙師型”教師實踐教學能力的發展創造一個共同利益網格。二是校企利益分配結果失衡。“情、責、利”［9］是企業參與校企合作，自覺為“雙師型”教師提供實踐教學能力培養實踐場地的不可或缺的要素。其中，“情”主要是指企業的一種教育情感，“責”主要是指企業的一種社會責任，“利”則是指企業所獲得的收益，三者缺一不可。校企利益分配結果的失衡意味著企業在該利益相關者組織中的獲益不平衡，影響和消磨了企業主動參與“雙師型”教師實踐教學能力培養中的“情、責、利”。企業接受教師來企實踐需要付出一定的成本，由于教師和企業員工的身份存在著根本上的不同，加之由于部分教師自身素養的問題，導致教師在企業實踐過程中的因責任感意識不強，或者是實踐操作水平不高等原因，可能會擾亂企業的正常運轉，也無法從根本上為企業帶來可觀的收益，企業的效益無法得到保障，導致雙方利益的連接點無法共通，出現利益分配場域中的零和博弈，由此引發企業在“雙師型”教師實踐教學能力提升過程中的失位，進而使“雙師型”教師實踐教學能力的培養遠離了生產實踐一線，未能直接觸及到企業實踐生產一線，不利于教師實踐教學能力的提高。

（三）政府作為邊緣利益相關者的利益共享網絡搭建不完善

政府是“雙師型”教師實踐教學能力提升的邊緣利益相關者，但在實際過程中由于協調功能發揮不足則而無法為“雙師型”教師實踐教學能力的提升搭建完善的利益共享網絡。完善的利益共享網絡是促進利益相關者開展有效合作的基礎，往往需要政府充分發揮協調者的作用。在實踐過程中，學校和企業作為重要利益相關者往往因其存在利益的排他性而無法開展有效的合作，需要政府的協調。利益共享網絡能實現校企雙方的利益共享，為其樹立一項長期的共同愿景，確保雙方能夠為了共同愿景而奮斗，共同為“雙師型”教師實踐教學能力的提升而協作。當前利益共享網絡的不完善主要體現在：一是，共享機制的缺失。共享機制是確保校企雙方為促進“雙師型”教師實踐教學能力提升而進行深度校企合作的前提。共享機制的缺失使得企業與學校合作的利益得不到較好的保障，雙方進行合作的積極性不高。二是，利益共享平臺的缺失。平臺是雙方進行合作的載體，共享平臺的搭建有助于減少利益相關者之間的合作成本，為雙方進行利益交換提供一個中轉站，因而共享平臺的缺失不利于校企協同助力“雙師型”教師實踐教學能力發展。三是，共享資源的缺失。資源是吸引利益相關者主體合作的吸引力。無論是職業院校、企業亦或者是政府，其共同為“雙師型”教師實踐教學能力的提升而努力的最終目的都在于從中獲益、從對方手中汲取自身缺乏的稀缺資源，因而資源共享為利益相關者的合作提供了強大動力。而資源的共享離不開政府的作用，“政府的有效介入”是促使校企利益分配格局重塑、增強資源共享力度的重要一步［10］。

四、職業院校“雙師型”教師實踐教學能力提升的改革路徑

“雙師型”教師實踐教學能力的提升需要利益相關者的協作和支持，囿于實踐過程中各利益相關者的利益價值取向存在偏頗，需厘清該利益能量場中各利益相關者的主體地位，明確各利益相關者的主要職能，梳理利益主體間的關系并促進利益相關者主體間的合作。尤其要借助于政府的協調者的作用來加強學校與企業之間的合作，通過加強企業實踐的學習消解“雙師型”教師實踐教學能力提升過程中偏重學校理論知識的學習而偏廢企業實踐學習的實踐偏誤，實現從學校場域到企業場域的轉變。

（一）滿足核心利益訴求，促進核心利益相關者的自我發展

“雙師型”教師作為實踐教學能力提升過程中的核心利益相關者，其實踐教學能力的提升直接關乎著教師個人成長與職業生涯發展，因而要滿足教師作為發展主體的核心訴求，促進教師的自我發展，而這離不開“關注教師作為整體人的發展”［11］。在實踐教學能力提升的實踐過程中，往往由于教師的根本訴求無法得到滿足，使得大多教師實踐教學能力發展的培訓流于形式，不僅沒有從根本上有效促進其發展、滿足其核心訴求，更甚者在某種程度上為教師增加了額外負擔，致使教師每天疲于應付各種實踐培訓，但卻無法真正提高實踐教學能力，使教師喪失了自我發展的主體性，在企業實踐的過程中逐漸迷失而成為馬爾庫塞口中所謂“單向度”發展的人。由此，要滿足教師的核心利益訴求，提升教師自我發展的主體性。

一是，關注“雙師型”教師的個性差異。職業院校“雙師型”教師的來源途徑復雜多樣，即有來自企業的兼職教師，也有從普通師范院校畢業的企業實踐經歷較少的教師，其實際的發展訴求存在著較大差異。而職業院校每個專業之間也存在著較大差異，對“雙師型”教師的實踐教學要求也存在著天壤之別，其根本訴求存在不同。因而，要滿足“雙師型”教師的核心訴求首先是要關注教師的個性差異，了解不同教師的個性化需求，以促進教師的自我發展動力。二是，關照“雙師型”教師的自我行動。“雙師型”教師的自我行動是促進其實踐教學能力提升的重要途徑，關照教師的自我行動意味為要為教師在實踐中的行動增權賦能，重視教師實踐教學能力提升過程中的外在表現和實際行動，同時通過各種過程性評價和監督手段等促進教師行動的有效性，使“雙師型”教師成為發展過程中的主體而不是邊緣人物。三是，重視“雙師型”教師的情感體驗。教師的情感始終嵌入教師實踐教學能力提升的全過程，重視“雙師型”教師情感意味著能為教師的自我發展注入強大的內在動力。教師是一個完整人，重視教師情感體驗是重視教師情感勞動的表現。“情感勞動是教師工作的底色”［12］，為教師的發展賦予了豐富的人文氣息，使教師能夠在實踐教學能力提升過程中發展成為“真我”和“自我”，從而促進自我發展。

（二）尋找校企利益平衡點，走向校企共贏性博弈階段

企業實踐是“雙師型”教師提升實踐教學能力的重要途徑和有效方式。企業實踐是幫助“雙師型”教師直接了解企業生產管理過程、技術技能水平的要求、職業崗位需求以及技術發展趨勢的重要方式［13］。企業實踐離不開深度的校企合作，校企深度合作是“雙師型”教師企業實踐的前提，而因校企雙方存在利益取向壁壘致使校企合作走向零和博弈的狀態，無法實現雙方的共贏發展。教師通常是以外來者身份進入到企業實踐，面對企業制度文化與校園制度文化之間的差異、組織機構屬性的差異等，導致教師難以真正地融入到企業中，難以接觸到企業維度的核心技術［14］，教師企業實踐的成效不足。據相關研究表明，只有不到20%的企業與學校簽訂了校企合作協議，且該協議只針對如何深化校企合作，并沒有具體涉及企業如何接受教師來企業實踐，也沒有企業實踐的具體內容［15］。加之由于“雙師型”教師的教學任務繁重［16］，導致教師對企業實踐的熱情不高，大多依靠教師自我聯系企業進行走訪和觀察［17］，對教師企業實踐缺乏一定的監督和評價機制，對教師企業實踐的實際效果缺少有效評估［18］，進而導致教師企業實踐流于形式，最終效果不佳。由此可知，要平衡校企利益沖突、優化利益分配方案以加深校企合作的深度和廣度，助推企業為“雙師型”教師實踐教學能力的提升提供實踐場所，從而提升“雙師型”教師企業實踐的實效。

利益沖突的平衡需要建立一定的平衡機制，“利益均衡機制”［19］的建構是平衡校企利益沖突的關鍵。校企是一個利益共同體，更是一個命運共同體，在該命運共同體中，平衡其利益沖突在于實現以下三方面的意蘊。首先是確保校企雙方處于互相尊重的平等地位，這是保證企業在“雙師型”教師實踐教學能力培養中發揮主體作用的前提，學校和企業要學會求同存異，互相尊重對方的利益訴求。其次是要確保校企雙方能夠堅守自身的社會道德和實現各自的社會角色。如企業要主動參與到“雙師型”教師實踐教學能力的培訓中，主動與學校攜手，共同為教師企業實踐制定相關在的標準、實踐的空間、實踐的場所以及評價標準等；學校則應主動為企業提供其所需的智力支持和技術支撐等，滿足企業的利益價值訴求。最后是樹立校企共同發展的愿景，使其在根本價值取向上保持一致。企業參與“雙師型”教師實踐教學能力提升，具有合理性和合法性，作為“雙師型”教師企業實踐教學能力提升的主要實踐場域的提供者，應與學校建立促進教師實踐教學能力發展的共同愿景，全面提升教師的實踐教學能力和專業實踐能力。在這個過程中，企業也會贏得一定的資源而進一步促進自身發展。

（三）完善利益共享網絡，構建良序發展的利益共享互動格局

政校企三方作為“雙師型”教師實踐教學能力發展過程中的利益相關者，三者之間形成了一個互相作用的利益網絡，企業在該利益共同體中始終扮演著“理性經濟人”的角色［20］，往往將自己視為一個旁觀者。若是其利益訴求得不到有效滿足則會導致其回避深度校企合作關系的實現，進而導致該利益相關者共同體中利益網絡生態的失衡，不利于“雙師型”教師實踐教學能力的提升。因而亟需建立一個完善的利益共享網絡來打破校企之間的利益共享壁壘，建構一個良序發展的利益共享互動格局，確保校企之間實現利益共享的順暢，滿足企業的需求，這離不開政府的作用。政府通常在該利益網絡中扮演著利益協調者、利益決策者和利益分配監督者的角色，是搭建該利益共享網絡、維系其健康發展的重要角色，該利益共享網絡的搭建主要包括建機制、搭平臺、享資源。

一是共享機制的建立。利益共享機制的不完善是制約校企協同促進“雙師型”教師實踐教學能力提升的重要影響因子。當前，校企之間的共享存在一定邊界，學校是公益性組織機構，企業則主要是作為營利性的組織機構，雙方由于組織屬性的差異而使之面臨著文化制度、價值理念等各種不同，因而雙方若是沒有一定共享機制來協調和推動則無法保證資源共享。政府要發揮建構校企利益共享機制的主體作用，一方面對參與企業采取減免稅收、給予補償等方式提高企業的熱情，保障參與到“雙師型”教師實踐教學能力培養的企業的實際收益；另一方面對相關院校提供財政傾斜、資金保障等，以提升院校的積極性，從而打破校企合作雙方資源共享的壁壘。二是共享平臺的搭建。共享平臺的搭建是在利益共享網絡中實現利益共享的載體，校企雙方可以借助共享平臺實現利益的共享。如教師企業實踐流動站的建立就是一個利益共享平臺的體現。通過教師企業實踐流動站，學校和企業都能夠各自的資源通過此來進行周轉，教師可以在實踐流動站中汲取企業為其所提供的資源，同時也能夠將自身具有的優勢資源與企業進行交換，為企業帶來技術技能上的創新。三是共享資源的完善。生態位理論認為，要維持生態位內部的平衡需要信息流和物質流輸入與輸出的平衡，同時要保證人才流實現暢通無阻的流動。資源作為校企利益共同體生態位中的物質流，資源的共享是利益共享網絡中最鮮活的最富有魅力的事物，應盤活已有的資源并充分發揮其校企合作的促進作用，使企業能夠在其中受益，有助于滿足企業的利益訴求從而幫助其更好地為“雙師型”教師實踐教學能力的提升提供動力。