從受教育權(quán)到學(xué)習(xí)權(quán)：終身學(xué)習(xí)社會(huì)的權(quán)利轉(zhuǎn)型

陳恩倫

（西南大學(xué)，重慶 400715）

社會(huì)轉(zhuǎn)型是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、社會(huì)機(jī)制轉(zhuǎn)軌、利益調(diào)整和觀念轉(zhuǎn)變的過(guò)程，在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，人們的行為方式、生活方式、價(jià)值體系都會(huì)發(fā)生明顯變化。[1]在我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、政治各方面迅猛發(fā)展所帶來(lái)的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型大背景下，公民的權(quán)利意識(shí)和權(quán)利觀念也得以加強(qiáng)，一些經(jīng)典的權(quán)利在新背景下衍生出許多新的具體權(quán)利問(wèn)題，一些新的社會(huì)關(guān)系又要求增添新興權(quán)利讓人們的訴求、主張、利益得到法律化的制度表達(dá)。[2]隨著科學(xué)信息技術(shù)迅速發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來(lái)，學(xué)習(xí)終身化與人類的生產(chǎn)生活日漸密切交織。為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)多元發(fā)展和高質(zhì)量復(fù)合型人才變革境遇，學(xué)習(xí)已不再局限于傳統(tǒng)教育的框架內(nèi)，公民對(duì)于教育選擇的訴求日益增強(qiáng)。從國(guó)家與教育的關(guān)系角度來(lái)看，這實(shí)際上是公與私、政府與民間、強(qiáng)制與自由相互博弈的結(jié)果，由此而導(dǎo)致的相關(guān)主體利益關(guān)系的變化需要在相應(yīng)的法律制度中予以體現(xiàn)。因此，在法治社會(huì)，學(xué)校教育向終身學(xué)習(xí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程也是權(quán)利轉(zhuǎn)型的過(guò)程，需要相應(yīng)的權(quán)利轉(zhuǎn)型支撐。

一、從終身教育到終身學(xué)習(xí)的歷史必然追釋

強(qiáng)調(diào)政府為主導(dǎo)的終身教育向強(qiáng)調(diào)受教育者為主體的終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變與發(fā)展是學(xué)習(xí)化社會(huì)的內(nèi)在訴求和人的個(gè)性社會(huì)化發(fā)展的必然結(jié)果。追釋終身教育緣何要向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型，須準(zhǔn)確把握教育與學(xué)習(xí)關(guān)系的演進(jìn)歷史，厘清職前教育、終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念內(nèi)涵。

1.教育與學(xué)習(xí)關(guān)系的歷史演進(jìn)

相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，教育等同于學(xué)校、學(xué)習(xí)等同于接受教育的觀念根深蒂固。尤其在農(nóng)耕時(shí)代，由于生產(chǎn)力發(fā)展緩慢，人們的基本生存方式以重復(fù)性思維與實(shí)踐為特征，社會(huì)對(duì)人的利用主要基于社會(huì)需要，因此，生產(chǎn)生活的知識(shí)與技能可以通過(guò)學(xué)校教育和習(xí)得直接用于生活生產(chǎn)實(shí)踐，教育和學(xué)習(xí)相互交織的特點(diǎn)極為突顯。

可見(jiàn)，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，多樣化和扁平化的社會(huì)改革進(jìn)程在世界范圍內(nèi)逐步展開(kāi)，尤其是新科技革命和技術(shù)革命催生的信息社會(huì)的到來(lái)，徹底摧毀了傳統(tǒng)教育對(duì)知識(shí)和知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的壟斷地位，由此導(dǎo)致教育與學(xué)習(xí)的關(guān)系發(fā)生了根本變化。在某種意義上，教育與學(xué)習(xí)相分離既是教育變革的必然結(jié)果，同時(shí)也是社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)迅猛發(fā)展和多元化行業(yè)產(chǎn)業(yè)知識(shí)迭代縮短的實(shí)質(zhì)映射。

較之于農(nóng)業(yè)社會(huì)而言，工業(yè)化社會(huì)對(duì)生產(chǎn)生活固化知識(shí)的運(yùn)用程度降低、對(duì)知識(shí)與技能的活態(tài)運(yùn)用日漸增強(qiáng)，知識(shí)增長(zhǎng)的速度顯著高于農(nóng)耕時(shí)代。但從普遍意義上講，人類的知識(shí)增長(zhǎng)既是不斷獲得對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象可靠清晰和明確的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是不斷反映、揭示和把握認(rèn)識(shí)對(duì)象本質(zhì)的過(guò)程。由于工業(yè)社會(huì)的知識(shí)觀把科學(xué)知識(shí)理解為客觀、普遍的存在，工業(yè)時(shí)代的教育反映的是工業(yè)化“模具制造—批量生產(chǎn)”的本質(zhì)，因此，在工業(yè)化社會(huì)發(fā)展階段，學(xué)校教育及學(xué)習(xí)活動(dòng)仍能在不脫離課堂、教師、教材“三中心”的情況下，通過(guò)對(duì)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和教育方法的適當(dāng)調(diào)整，讓學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)基本結(jié)構(gòu)的方法與手段，使其適應(yīng)工業(yè)社會(huì)新增知識(shí)和科學(xué)技能的發(fā)展變化。

然而，在互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化、大數(shù)據(jù)和人工智能帶來(lái)的信息化社會(huì)大背景下，認(rèn)知主體可以獲取的知識(shí)數(shù)量顯著增多，同時(shí)，各種新興信息技術(shù)還可以幫助認(rèn)知主體將零散的思想加以集中并迅速傳遞給他人。知識(shí)創(chuàng)造、傳播、使用的自主性、自為性增強(qiáng)為認(rèn)知主體的自主性和認(rèn)知活動(dòng)的有效性提供了有力支撐，人類邁入了彰顯學(xué)習(xí)性、主體性、發(fā)展性、開(kāi)放性、整合性和服務(wù)性的學(xué)習(xí)化社會(huì)。具體而言，所謂學(xué)習(xí)性，即各種社會(huì)組織和群體都是學(xué)習(xí)組織，學(xué)習(xí)是個(gè)人和社會(huì)生活的重要組成；所謂主體性，即學(xué)習(xí)者是社會(huì)的中心，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)極為重要；所謂發(fā)展性，即學(xué)習(xí)作為發(fā)展的手段，將成為持續(xù)的、延續(xù)終身的活動(dòng)，以滿足學(xué)習(xí)者自我實(shí)現(xiàn)的需要；所謂開(kāi)放性，即社會(huì)全系統(tǒng)都向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，每位學(xué)習(xí)者均享有同等的學(xué)習(xí)權(quán)利；所謂整合性，即正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形態(tài)將成為統(tǒng)一整體，學(xué)習(xí)將突破傳統(tǒng)學(xué)校空間；所謂服務(wù)性，即學(xué)習(xí)的途徑、方法、手段多種多樣，公民可以無(wú)障礙地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。[3]由此，在學(xué)習(xí)化社會(huì)，教育將從單向式傳授轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的學(xué)習(xí)交流，教育將從直接培養(yǎng)或塑造人變?yōu)橥ㄟ^(guò)幫助個(gè)體學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，教育對(duì)人的發(fā)展作用將從直接的塑造功能轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接的服務(wù)功能。這也意味著把人生分為學(xué)習(xí)和工作兩個(gè)階段的傳統(tǒng)認(rèn)知被消解，教育變成了學(xué)習(xí)。

2.職前教育到終身教育的發(fā)展

現(xiàn)代終身教育思想的興起肇始于法國(guó)成人教育學(xué)者、聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育計(jì)劃處時(shí)任處長(zhǎng)保羅·郎格朗于1965 年提交的關(guān)于終身教育的提案，并在其后續(xù)研究中得到豐富與升華，為終身教育思想發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。他認(rèn)為，每個(gè)人持續(xù)不斷地接受教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)已成為一種必須和必然，主張社會(huì)要協(xié)調(diào)與統(tǒng)合各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)、文化中心等，為人的一生提供教育（學(xué)習(xí)）的機(jī)會(huì)。1972 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在 《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》 報(bào)告中進(jìn)一步明確指出“國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)基本觀念：終身教育和學(xué)習(xí)社會(huì)”，要求“把終身教育作為發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家在今后若干年內(nèi)制訂教育政策的主導(dǎo)思想”，從更高的認(rèn)識(shí)層面和更廣泛的傳播平臺(tái)系統(tǒng)闡釋和宣講終身教育思想。

在此之前，社會(huì)對(duì)教育的認(rèn)知與理解普遍停留于教育是為今后就業(yè)所需專業(yè)知識(shí)積累而作準(zhǔn)備，側(cè)重于教育目標(biāo)、價(jià)值、設(shè)計(jì)、內(nèi)容及方法等與學(xué)生職業(yè)規(guī)劃的達(dá)成度。換言之，職前教育具有較強(qiáng)的“唯就業(yè)”導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的開(kāi)展旨在通過(guò)優(yōu)化有限教育資源為學(xué)生就業(yè)鋪路。知識(shí)傳遞錯(cuò)位成了入職培訓(xùn)的根源，學(xué)校教育被誤認(rèn)為是就業(yè)知識(shí)的交易所，學(xué)生學(xué)習(xí)思維品質(zhì)養(yǎng)成的主體性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性被忽視，在很大程度上限制了知識(shí)的內(nèi)生力和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)所需的品格教育被轉(zhuǎn)移或分散。

從根上來(lái)講，職前教育與終身教育存在明顯的不同。職前教育強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育需要鋪墊好社會(huì)生產(chǎn)所需的知識(shí)與技巧，目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)在于幫助學(xué)生知悉就業(yè)知識(shí)和行業(yè)技能；而終身教育內(nèi)蘊(yùn)“社會(huì)變動(dòng)、知識(shí)更新、人類面臨挑戰(zhàn)”的理念，[4]旨在提升全民素質(zhì)、為人的全面發(fā)展服務(wù)，與人的終身學(xué)習(xí)權(quán)利保障密切關(guān)聯(lián)，彰顯著對(duì)人的生存發(fā)展權(quán)利和生命質(zhì)量的關(guān)懷。從職前教育到終身教育的轉(zhuǎn)向，從表面上看是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展能力與多元化適應(yīng)水平提升，實(shí)則是通過(guò)全面謀劃學(xué)校社會(huì)教育一體化發(fā)展構(gòu)設(shè)，銜接人的各個(gè)階段的發(fā)展與成長(zhǎng)，最終目的在于整合社會(huì)各項(xiàng)資源，建立起連接社會(huì)各級(jí)各類教育活動(dòng)的協(xié)同體系，以滿足和應(yīng)對(duì)社會(huì)變革對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生的新使命與新思想。[5]這就要求社會(huì)轉(zhuǎn)變教育理念，以正規(guī)或非正規(guī)的教育形式激發(fā)人類各個(gè)階段的學(xué)習(xí)興趣，挖掘家庭社會(huì)學(xué)校一體化教育潛能，圍繞信息化社會(huì)需求來(lái)創(chuàng)新和改革教育形態(tài)，作好教育服務(wù)和機(jī)會(huì)條件上的供給，推動(dòng)從“專注職業(yè)知識(shí)傳遞的階段性發(fā)展”向“終身接受教育的全過(guò)程”轉(zhuǎn)變。

3.終身教育到終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

終身教育思潮自20 世紀(jì)80 年代傳入我國(guó)以來(lái)，在學(xué)界很快得到認(rèn)可、推廣和普及，但早期學(xué)界和社會(huì)對(duì)于終身教育和終身學(xué)習(xí)的理解甚為相近，二者常被混雜而談。如在研究層面，有學(xué)者指出，“終身教育和學(xué)習(xí)的術(shù)語(yǔ)是指，既致力于重建現(xiàn)存的教育體系，又致力于用成年男女都能決定他們自己的教育的方式來(lái)發(fā)展它的潛力的一個(gè)全面的計(jì)劃”[6]；在政策層面，教育部在2004 年以前的工作要點(diǎn)中一直采用“終身教育法”的提法，而2004 年以后則改為要對(duì)“終身學(xué)習(xí)法”的起草進(jìn)行調(diào)研。[7]

實(shí)際上，終身學(xué)習(xí)是伴隨著終身教育及其相關(guān)理念的普及和認(rèn)識(shí)的深化而逐漸發(fā)展起來(lái)的。從教育的供給與需求雙重視角來(lái)看，終身教育側(cè)重于供給層面，意在從社會(huì)整體利益出發(fā)，通過(guò)國(guó)家在資源整合方面的協(xié)調(diào)作用，改革與重建現(xiàn)有的教育體系；終身學(xué)習(xí)則側(cè)重于學(xué)習(xí)需求層面，通過(guò)增強(qiáng)社會(huì)成員學(xué)習(xí)的積極性和能動(dòng)性，突顯學(xué)習(xí)者的主體地位。概而言之，終身學(xué)習(xí)概念彰顯的是公民作為終身教育主體的地位，是對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體及其生命特性的關(guān)照，體現(xiàn)了對(duì)人及其學(xué)習(xí)權(quán)保障的重視，具有人權(quán)特性。為此，2019 年2 月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的 《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》 明確提出了“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”的任務(wù)目標(biāo)；2020 年黨的十九屆五中全會(huì)通過(guò)的 《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》 作了類似規(guī)定，提出要“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢(shì)，完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，把保障終身學(xué)習(xí)作為教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。

二、受教育權(quán)的權(quán)利性質(zhì)及其局限性

受教育權(quán)是法律賦予公民的法定權(quán)利，作用對(duì)象主要是學(xué)校接受教育的群體，且計(jì)劃性目的較強(qiáng)，具備特定時(shí)代產(chǎn)物的特征。但隨著人類社會(huì)終身學(xué)習(xí)意愿日漸強(qiáng)烈，人們?cè)谑芙逃龣?quán)問(wèn)題及變化上越發(fā)突出學(xué)習(xí)觀念，這一本質(zhì)變化呈現(xiàn)為從受教育權(quán)走向?qū)W習(xí)權(quán)的根本性革新。

1.受教育權(quán)的權(quán)利性質(zhì)

受教育權(quán)產(chǎn)生于西方社會(huì)，是公民接受教育的機(jī)會(huì)和獲得受教育的物質(zhì)幫助的權(quán)利。從權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來(lái)看，受教育權(quán)最初并不以權(quán)利的形式出現(xiàn)，也未體現(xiàn)在憲法中，而是在一般法律中以受義務(wù)教育的義務(wù)形式出現(xiàn)。如《普魯士義務(wù)教育令》（1717 年）、英國(guó) 《初等教育法》（1870 年）、法國(guó) 《初等教育法》（1881年）、日本 《小學(xué)校令》（1886 年）等都規(guī)定父母有送子女入學(xué)接受義務(wù)教育的義務(wù)。[8]當(dāng)受教育權(quán)被移植到我國(guó)時(shí)，面對(duì)國(guó)家危亡，當(dāng)時(shí)的中國(guó)思想者首先需要考慮國(guó)家強(qiáng)盛問(wèn)題，這就使得 《欽定學(xué)堂章程》 《奏定學(xué)堂章程》 等雖然初步建立了義務(wù)教育制度，但都是基于國(guó)家本位立場(chǎng)而設(shè)定的。二戰(zhàn)后，伴隨著人權(quán)觀念在世界各國(guó)的發(fā)展變化，社會(huì)權(quán)利被納入人權(quán)的重要組成部分，受教育權(quán)作為其重要內(nèi)容，才逐步作為一種權(quán)利規(guī)定進(jìn)入現(xiàn)代國(guó)際法和大多數(shù)國(guó)家的憲法，從一種義務(wù)性規(guī)范發(fā)展成為以權(quán)利為本位的、權(quán)利與義務(wù)統(tǒng)一的法律規(guī)范。我國(guó)也不例外。質(zhì)而言之，公民享有受教育的基本權(quán)利需要國(guó)家來(lái)承擔(dān)實(shí)現(xiàn)和保障公民受教育權(quán)的相應(yīng)義務(wù)；與此同時(shí)，公民自身也同樣是受教育的義務(wù)主體，需要履行受教育的義務(wù)。[9]但在不同的社會(huì)發(fā)展水平、不同的教育狀況以及社會(huì)對(duì)教育的不同認(rèn)知水平下，公民受教育的權(quán)利與義務(wù)權(quán)重會(huì)隨之發(fā)生不同的變化。在不同的受教育階段，公民需要履行的受教育義務(wù)程度也會(huì)有不同體現(xiàn)，不能一概而論。

總體而言，受教育權(quán)作為一項(xiàng)復(fù)合權(quán)利，在憲法、行政法、民法、教育法等不同法律關(guān)系下表現(xiàn)出不同的權(quán)利功能。其一，受教育權(quán)在憲法關(guān)系中主要體現(xiàn)為自由權(quán)能，即公民的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。作為憲法的基本權(quán)利，受教育的權(quán)利主體包括全體公民，內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)自由、教育選擇和終身接受教育等權(quán)利，這是公民在教育方面的主觀意志和行動(dòng)自由的具體體現(xiàn)，可以不受法律或任何組織、個(gè)人的干涉。其二，受教育權(quán)在行政法關(guān)系中主要體現(xiàn)為請(qǐng)求權(quán)能，即公民為實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)利，有權(quán)依其能力需要依法要求國(guó)家提供相應(yīng)的教育條件、設(shè)施、資助或者保障的能力或者資格，權(quán)利內(nèi)容包括法定就學(xué)權(quán)、教育條件請(qǐng)求權(quán)和提請(qǐng)行政保護(hù)權(quán)等。[10]其三，受教育權(quán)在民法關(guān)系中主要體現(xiàn)為發(fā)展權(quán)能，即以人格利益為核心的人格權(quán)。一方面，在人的發(fā)展中，教育具有至關(guān)重要的作用，受教育的過(guò)程就是人的精神成長(zhǎng)和過(guò)文化生活的過(guò)程。因此，受教育權(quán)承載著實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的可能性，具有豐富人格、拓展人生、提升人性等身心、智力、品德等多方面的發(fā)展人自身和整個(gè)人類的規(guī)范功能。[11]另一方面，在民法的關(guān)系范疇里，受教育權(quán)以權(quán)利人的學(xué)生身份為前提，其核心在于禁止他人的非法干預(yù)，且具有不可轉(zhuǎn)讓、不可繼承性，符合人格權(quán)的典型特征。[12]其四，受教育權(quán)在教育法律關(guān)系中主要體現(xiàn)為防御權(quán)能，[13]即在依據(jù)教育法律實(shí)施的有組織教育教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，當(dāng)與之建立了特定法律關(guān)系的教育主體實(shí)施的教育權(quán)、管理權(quán)超越了法律規(guī)范，受教育者可以依法對(duì)抗以保證其受教育機(jī)會(huì)與利益不受到非法侵害。

2.受教育權(quán)的局限性

一是受教育權(quán)主要體現(xiàn)為不可選擇的接受權(quán)。權(quán)利包括行為權(quán)和接受權(quán)兩種類型。享有行為權(quán)是指有資格去作某事或用某種方式去作某事的權(quán)利；享有接受權(quán)是有資格接受某物或以某種方式受到對(duì)待的權(quán)利。英國(guó)學(xué)者米爾恩在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出，如果權(quán)利人有資格接受且有資格拒絕某項(xiàng)權(quán)利，或在未能接受時(shí)可以選擇默許，這才是一種可選擇的接受權(quán)。[14]就此而言，受教育權(quán)作為一項(xiàng)法律權(quán)利，雖然其核心在于追求自由與平等，但在我國(guó)實(shí)踐中，由于教育內(nèi)容、教育目的由教育者單方面事先規(guī)定，公民在接受教育的過(guò)程中也受到制度性因素的規(guī)約和行政性手段的干預(yù)而難以自主選擇學(xué)校、選擇學(xué)習(xí)方式等。這意味著受教育權(quán)在我國(guó)屬于接受權(quán)，并且主要體現(xiàn)為不可選擇的接受權(quán)。

二是受教育權(quán)的實(shí)體權(quán)利內(nèi)容存在局限。隨著社會(huì)發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)、云技術(shù)、人工智能不斷融入教育領(lǐng)域，以MOOC（慕課）為代表的具有時(shí)間非限定性、空間開(kāi)放流動(dòng)性、形式多元性、內(nèi)容海量共享性等突出特點(diǎn)的各種新型學(xué)習(xí)形態(tài)不斷涌現(xiàn)，[15]打破了以往人們接受教育的時(shí)間、空間桎梏，人們對(duì)于教育的選擇超越了以往受教育權(quán)的受動(dòng)性質(zhì)，而愈發(fā)強(qiáng)調(diào)教育的自主、自決和自治，強(qiáng)調(diào)受教育者的自主教育選擇。這使得受教育權(quán)的主張已不再局限于公民的生存權(quán)和受益權(quán)，要求受教育權(quán)不僅要與受教育義務(wù)相對(duì)應(yīng)，而且也與個(gè)人的教育自由相對(duì)應(yīng)。[16]即需要在更大范圍的內(nèi)容體系下保障受教育者的平等受教育機(jī)會(huì)權(quán)、平等受教育條件權(quán)，獲得公正評(píng)價(jià)權(quán)、受教育救濟(jì)權(quán)、受教育環(huán)境權(quán)和受教育自主決定權(quán)等。

三是公民受教育權(quán)的保障條件受到?jīng)_擊。整合互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)集成分析和人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)，給公民教育服務(wù)帶來(lái)了培養(yǎng)模式、學(xué)習(xí)范式和學(xué)校形態(tài)的變革。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，運(yùn)用強(qiáng)人工智能技術(shù)和設(shè)備就可以在全國(guó)乃至全世界進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的高智能化傳播，破除教育資源不均等和城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差異大而引起的公民平等受教育權(quán)問(wèn)題，進(jìn)而沖擊現(xiàn)有保障公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的條件權(quán)和機(jī)會(huì)平等權(quán)的監(jiān)督評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

三、保障學(xué)習(xí)權(quán)是建立終身學(xué)習(xí)社會(huì)的基石

終身學(xué)習(xí)社會(huì)旨在建構(gòu)起“人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)”的學(xué)習(xí)化社會(huì)，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有不可剝奪的學(xué)習(xí)基本權(quán)利。受教育權(quán)是與制度化教育相關(guān)聯(lián)的概念，無(wú)法適應(yīng)終身學(xué)習(xí)社會(huì)的要求。保障學(xué)習(xí)權(quán)既是助力建成終身學(xué)習(xí)社會(huì)的重要基石，同時(shí)也是終身學(xué)習(xí)社會(huì)教育政策及法律法規(guī)制度建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w。

1.終身學(xué)習(xí)已經(jīng)超越了學(xué)校教育的范圍

學(xué)校教育的重心在于知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)技能的傳授與創(chuàng)新。但不同發(fā)展階段將會(huì)對(duì)公民知識(shí)教育和技能訓(xùn)練提出一定的新要求。一方面，伴隨產(chǎn)業(yè)和行業(yè)高新技術(shù)的不斷更新，不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的產(chǎn)業(yè)和行業(yè)存在被淘汰的命運(yùn)；另一方面，新的產(chǎn)業(yè)部門和新興技術(shù)行業(yè)的不斷出現(xiàn)，對(duì)人員的供需方面將會(huì)產(chǎn)生變革性影響，需要從全面化、系統(tǒng)化、綜合化、俱實(shí)化層面作好終身學(xué)習(xí)事業(yè)建設(shè)。[17]就此而言，終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)終身化和全面發(fā)展。為了滿足終身學(xué)習(xí)對(duì)貫穿家校社教育的各場(chǎng)景和幼少青中老年各個(gè)階段的需求，帶有傳統(tǒng)制度化特征的學(xué)校教育弊端日益凸顯。尤其是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，高科技和新行業(yè)不斷涌現(xiàn)，知識(shí)更新頻率日漸加快，學(xué)校不再是唯一的知識(shí)來(lái)源，各種超文本的知識(shí)信息可以通過(guò)學(xué)校以外的許多途徑獲得，如圖書館、網(wǎng)絡(luò)、媒體等，盡管接受教育仍是學(xué)習(xí)的主要途徑，但已經(jīng)不是學(xué)習(xí)的唯一途徑。[18]

2.終身學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者從教育的接受者變?yōu)榻逃南M(fèi)者

主體價(jià)值是主體追求、創(chuàng)造和實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的價(jià)值，其確認(rèn)與實(shí)現(xiàn)取決于個(gè)人所在的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系和具體的生產(chǎn)活動(dòng)方式。在自然經(jīng)濟(jì)條件下，由于生產(chǎn)力水平低下，個(gè)人完全受制于自然與社會(huì)，消融于社會(huì)整體中，其主體意識(shí)更多地表現(xiàn)為類或群體的主體意識(shí)。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下，社會(huì)強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)集體的服從，個(gè)體依附于組織和集體生活中，在一定程度上壓抑了個(gè)人利益需求。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的不斷發(fā)展，個(gè)體得以生存和發(fā)展的物質(zhì)生活條件和個(gè)體可以依存的社會(huì)關(guān)系逐步改變，在以個(gè)人本位價(jià)值為核心的經(jīng)濟(jì)體制下，個(gè)體普遍獲得了人格上的獨(dú)立，個(gè)體主體意識(shí)進(jìn)一步被強(qiáng)化。

與之相適應(yīng)的是，在教育主宰學(xué)習(xí)的時(shí)代，學(xué)習(xí)內(nèi)容、教育目的都是由教育者規(guī)定。雖然以前也倡導(dǎo)注重學(xué)生的主體地位，但其理論根基是建于外因需要通過(guò)內(nèi)因而起作用上的，其實(shí)質(zhì)仍是把學(xué)習(xí)者看成接受教育的主體，目的在于把學(xué)習(xí)者造就為教育者預(yù)設(shè)的模樣，并沒(méi)有促進(jìn)個(gè)體在學(xué)習(xí)中追求、存在和實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。

而終身學(xué)習(xí)是一種體系、結(jié)構(gòu)、布局、內(nèi)容、途徑、形式等都有利于廣大學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)及自身發(fā)展的需求，在一生中的任何時(shí)間、任何階段進(jìn)行學(xué)習(xí)的形式。[19]為促進(jìn)和保障學(xué)習(xí)者在整個(gè)人生階段的個(gè)性化與社會(huì)化全面發(fā)展，學(xué)習(xí)者需要在完成制度化教育后繼續(xù)通過(guò)圖書館、網(wǎng)絡(luò)等各種學(xué)習(xí)渠道拓寬知識(shí)視野，彌補(bǔ)其課堂學(xué)習(xí)的不足。我們不僅必須發(fā)展、豐富小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)教育，而且還必須超越學(xué)校教育的范圍，把教育的功能擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)的各個(gè)方面。[20]教育也開(kāi)始具備為學(xué)習(xí)服務(wù)的性質(zhì)。在教育為學(xué)習(xí)服務(wù)的時(shí)代，學(xué)習(xí)者應(yīng)成為教育活動(dòng)的中心，并隨其成熟程度允許其擁有越來(lái)越大的學(xué)習(xí)自由。[21]質(zhì)言之，在終身學(xué)習(xí)社會(huì)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由程度增強(qiáng)，通過(guò)倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，由學(xué)習(xí)者自主決定在哪里學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么，從教育的本質(zhì)功能上把學(xué)習(xí)者作為教育主體的消費(fèi)者而不是接受者得以確證。

3.學(xué)習(xí)權(quán)的產(chǎn)生及權(quán)利性質(zhì)

學(xué)習(xí)權(quán)伴隨學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身學(xué)習(xí)社會(huì)的來(lái)臨而產(chǎn)生，是學(xué)習(xí)者和教育者之間關(guān)系變化的產(chǎn)物。隨著社會(huì)快速變革、知識(shí)大爆炸格局的形成以及科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)校教育階段性的經(jīng)驗(yàn)型和固化型的知識(shí)授受，很難完全滿足時(shí)代變遷對(duì)于人們獲取、吸收和交流知識(shí)的需求，人們需要通過(guò)獲得本應(yīng)享有的獲取、吸收和交流知識(shí)的途徑、機(jī)會(huì)和選擇權(quán)，在一生中不斷擴(kuò)充和更新知識(shí)技能以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化。因而，健全和保障學(xué)習(xí)權(quán)成為推動(dòng)終身學(xué)習(xí)社會(huì)得以實(shí)現(xiàn)的價(jià)值越發(fā)明確。

1968 年，赫欽斯在 《學(xué)習(xí)社會(huì)》 一書中最早提出了學(xué)習(xí)化社會(huì)思想。他通過(guò)對(duì)當(dāng)時(shí)的教育事項(xiàng)進(jìn)行批判反思，系統(tǒng)描述了新的教育與社會(huì)構(gòu)想，建立起的學(xué)習(xí)社會(huì)理念備受世界各國(guó)的重視與推崇。1985 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)的 《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》 對(duì)學(xué)習(xí)權(quán)的基本內(nèi)涵作了細(xì)化界說(shuō)，認(rèn)為“學(xué)習(xí)權(quán)乃是：閱讀和寫字的權(quán)利；質(zhì)疑與分析的權(quán)利；想象和創(chuàng)造的權(quán)利；研究自己本身的世界而撰寫歷史的權(quán)利；獲得教育資源的權(quán)利；發(fā)展個(gè)人和集體技能的權(quán)利”[22]。

較之于受教育權(quán)，學(xué)習(xí)權(quán)是從個(gè)體積極主動(dòng)地獲取的意義上說(shuō)的，旨在充分運(yùn)用教育的自由權(quán)，確保學(xué)習(xí)者可以積極地參與教育過(guò)程、選擇教育內(nèi)容。從教育理論視角來(lái)看，學(xué)習(xí)權(quán)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中的主體地位；從法學(xué)理論視角來(lái)看，學(xué)習(xí)權(quán)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在享有受教育權(quán)利時(shí)的主動(dòng)性和自由性。但學(xué)習(xí)權(quán)并不是在受教育權(quán)的基礎(chǔ)上簡(jiǎn)單疊加受教育權(quán)利主體的主動(dòng)性和自由性，而是超越了“接受教育”的理念，是對(duì)受教育權(quán)利的發(fā)展和突破。可以認(rèn)為，學(xué)習(xí)權(quán)獲得充分的實(shí)現(xiàn)，需要國(guó)家、社會(huì)、家庭等多元主體提供教育條件與環(huán)境、教育內(nèi)容等權(quán)利，也就是說(shuō)，受教育權(quán)以學(xué)習(xí)權(quán)為前提，是為達(dá)成學(xué)習(xí)權(quán)目標(biāo)的手段或過(guò)程。從廣義上講，學(xué)習(xí)權(quán)是由學(xué)習(xí)自由權(quán)、以受教育權(quán)為核心的學(xué)習(xí)條件保障權(quán)、個(gè)體的發(fā)展權(quán)構(gòu)成的統(tǒng)一體，是一項(xiàng)綜合性權(quán)利，貫穿于公民學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。[23]學(xué)習(xí)權(quán)的核心在于保障所有公民可經(jīng)由受教育或其他途徑獲得適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

4.學(xué)習(xí)權(quán)利需要公權(quán)力的保障

學(xué)習(xí)權(quán)作為伴隨公民終身的一項(xiàng)基本權(quán)利，涉及自主選擇、獲取信息的自由、個(gè)性發(fā)展等方面。在信息化時(shí)代和學(xué)習(xí)化社會(huì)進(jìn)程里，學(xué)習(xí)權(quán)客觀上要求國(guó)家能真正提供滿足個(gè)體差異性發(fā)展的教育機(jī)會(huì)的平等。但這并不意味著教育自由是一種沒(méi)有限度的自由，當(dāng)教育自由超越了教育目的的要求以及社會(huì)允許的范圍時(shí)，就需要國(guó)家公權(quán)力予以保障。即需要通過(guò)國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)運(yùn)用和對(duì)國(guó)家權(quán)力的合理限制，積極創(chuàng)造條件，讓學(xué)習(xí)權(quán)成為通過(guò)法律確認(rèn)和保障的公民權(quán)利，而不是以不作為的方式讓公權(quán)力限制甚至剝奪私權(quán)利。否則，公民只擁有的某種利益和需要、享有某種福利，不能轉(zhuǎn)化為主體的道德資格和法律資格，而且如果只是消極地依賴相關(guān)義務(wù)人的行為，它隨時(shí)可能被抵消，不能成為一項(xiàng)真正的權(quán)利。從我國(guó)現(xiàn)有的法律體系來(lái)看，《憲法》 指出我國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)，雖然設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)自由和個(gè)性發(fā)展內(nèi)容，但其只具有綱領(lǐng)性意義，相關(guān)具體權(quán)利內(nèi)容沒(méi)有在部門法或教育法律體系中得到體現(xiàn)。結(jié)合我國(guó)實(shí)際，對(duì)學(xué)習(xí)權(quán)進(jìn)行立法保障，除了寄希望通過(guò)終身學(xué)習(xí)的立法和賦予學(xué)習(xí)權(quán)的法律規(guī)約外，最為主要的也最為可行的辦法就是調(diào)整現(xiàn)有相關(guān)終身學(xué)習(xí)法律法規(guī)，完善公民學(xué)習(xí)權(quán)利法律法規(guī)保障細(xì)則，從共同利益視角保障學(xué)習(xí)權(quán)，[24]為終身學(xué)習(xí)社會(huì)下的公民學(xué)習(xí)權(quán)利法律保障提出治理理路。

一是完善現(xiàn)有的 《教育法》 《高等教育法》《義務(wù)教育法》 《教師法》 《職業(yè)教育法》 《侵權(quán)責(zé)任法》 等有關(guān)終身學(xué)習(xí)的法律法規(guī)體系，通過(guò)修、改教育法律把公民學(xué)習(xí)權(quán)利的責(zé)任和義務(wù)列入其中。其一，建議立法機(jī)關(guān)在修訂 《教育法》 時(shí)做好以下內(nèi)容的增添：《教育法》 的目的在于保障公民的學(xué)習(xí)及受教育權(quán)利；教育應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者的人格尊嚴(yán)并促進(jìn)個(gè)性發(fā)展；在承認(rèn)和保護(hù)個(gè)體學(xué)習(xí)權(quán)的前提下，通過(guò)設(shè)立、配置或調(diào)整教育者和學(xué)習(xí)者之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系來(lái)謀求教育的有序發(fā)展。[25]其二，通過(guò)制定《終身學(xué)習(xí)促進(jìn)法》 和實(shí)施細(xì)則，將學(xué)習(xí)自由權(quán)、學(xué)習(xí)條件保障權(quán)、個(gè)性發(fā)展權(quán)整合為一體，形成公民學(xué)習(xí)權(quán)保障的縱橫交互網(wǎng)絡(luò)體系。其三，在完善和健全相關(guān)教育法律法規(guī)之際，同時(shí)需要制定相關(guān)主體在違反道德倫理法律準(zhǔn)則后應(yīng)該承擔(dān)的相應(yīng)層級(jí)的處罰條款，以此保障學(xué)習(xí)權(quán)利切實(shí)為公民終身學(xué)習(xí)服務(wù)。

二是制定如“終身學(xué)習(xí)型社會(huì)的公民學(xué)習(xí)權(quán)利責(zé)任”等學(xué)習(xí)權(quán)利保障實(shí)施條例。在注重終身學(xué)習(xí)社會(huì)交互融入公民學(xué)習(xí)權(quán)利義務(wù)的特殊性前提下，做好侵權(quán)責(zé)任主體認(rèn)定、歸責(zé)原則、責(zé)任機(jī)構(gòu)、責(zé)任承擔(dān)、救濟(jì)組織等具體制度，形成監(jiān)管與鼓勵(lì)之間的平衡樣態(tài)。針對(duì)終身學(xué)習(xí)社會(huì)在公民學(xué)習(xí)權(quán)利中相關(guān)倫理問(wèn)題、侵權(quán)問(wèn)題、偏見(jiàn)歧視問(wèn)題，確定學(xué)習(xí)權(quán)利相關(guān)責(zé)任主體，如開(kāi)發(fā)者、設(shè)計(jì)者、制造者、操控者的各自責(zé)任，以此建立起責(zé)任追溯機(jī)制和問(wèn)責(zé)保障制度，詳細(xì)確定終身學(xué)習(xí)社會(huì)公民學(xué)習(xí)法律主體在公民教育活動(dòng)中的相關(guān)權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)。通過(guò)擬建相關(guān)條例，從安全性、操作性、可用性以及可追溯性層面，細(xì)化終身學(xué)習(xí)型社會(huì)中公民學(xué)習(xí)權(quán)利中責(zé)任追討明細(xì)條款。