中國(guó)德國(guó)職業(yè)院校課程教學(xué)模式國(guó)際化比較研究

文/東莞市電子科技學(xué)校 楊潮喜

一、問題的提出

目前關(guān)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)國(guó)際化的研究主要包括與國(guó)際職業(yè)教育“互聯(lián)互通”的國(guó)家職業(yè)資格框架、現(xiàn)代職業(yè)教育體系、職業(yè)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)體系、專業(yè)認(rèn)證體系、質(zhì)量保障體系、學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)換體系、師生學(xué)習(xí)與交流等，可以概括為“職業(yè)教育人才培養(yǎng)國(guó)際化的外部生態(tài)環(huán)境建設(shè)”。職業(yè)教育人才培養(yǎng)國(guó)際化的基礎(chǔ)和關(guān)鍵在于通過職業(yè)院校的課程國(guó)際化，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)國(guó)際化。

國(guó)際職業(yè)教育學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，“如果課程沒有包含國(guó)際化，將失去我們的學(xué)生”，需要在課程體系和課程教學(xué)中采用國(guó)際化的教學(xué)模式或教學(xué)方法，以培養(yǎng)學(xué)生在國(guó)際化和多元化環(huán)境中生存的能力。通過課程教學(xué)模式或教學(xué)方法的國(guó)際化，致力于培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際化職業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)具有國(guó)際化素養(yǎng)、國(guó)際化視野，通曉國(guó)際化規(guī)則、應(yīng)對(duì)國(guó)際化事物能力，具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、適應(yīng)高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端發(fā)展需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和復(fù)合型技術(shù)技能人才。

“職教20條”強(qiáng)調(diào)借鑒德國(guó)、瑞士和日本等國(guó)家的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)。所以，站在全球化的戰(zhàn)略高度，通過研究德國(guó)職業(yè)院校的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，將我國(guó)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)方案與德國(guó)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行比較，在課程國(guó)際化的視域下進(jìn)一步完善和提升我國(guó)職業(yè)院校的專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)，是職業(yè)院校課程國(guó)際化的可行路徑。

二、專業(yè)人才培養(yǎng)方案所體現(xiàn)的課程教學(xué)模式的國(guó)際化程度比較

(一)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的重要性

專業(yè)人才培養(yǎng)方案就是職業(yè)院校層面的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)人才培養(yǎng)方案還是職業(yè)院校“專業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量說(shuō)明書和專業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)量承諾書”。專業(yè)人才培養(yǎng)方案內(nèi)涵“誰(shuí)來(lái)教、教什么、怎么教”，所以專業(yè)人才培養(yǎng)方案是“綱，綱舉才能目張”，專業(yè)人才培養(yǎng)方案的質(zhì)量和水平，影響和決定著“三教”改革的質(zhì)量和水平，專業(yè)人才培養(yǎng)方案的國(guó)際化程度，決定著職業(yè)院校人才培養(yǎng)和供給的國(guó)際化程度。文章以我國(guó)浙江某職業(yè)技術(shù)院校《數(shù)控技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案》(以下簡(jiǎn)稱《數(shù)控技術(shù)》)和德國(guó)達(dá)姆斯塔特市某職業(yè)技術(shù)院校《切削機(jī)械工學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案》(以下簡(jiǎn)稱《切削機(jī)械》)為例進(jìn)行比較。

在全球既競(jìng)爭(zhēng)也融合的大背景下，職業(yè)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)也隨之國(guó)際化，職業(yè)院校層面的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)——專業(yè)人才培養(yǎng)方案以及專業(yè)人才培養(yǎng)方案所體現(xiàn)的教學(xué)模式也隨之國(guó)際化。職業(yè)教育與普通教育的根本不同是前者傳授經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與隱性知識(shí)，而后者傳授科學(xué)知識(shí)與顯性知識(shí)。職業(yè)教育要以“干中學(xué)”“做中學(xué)”的模式改革教學(xué)模式，從基于學(xué)科知識(shí)體系的課程設(shè)置和課程教學(xué)實(shí)施逐步轉(zhuǎn)向基于職業(yè)發(fā)展需要的工作過程導(dǎo)向的、模塊化的課程設(shè)置與項(xiàng)目制教學(xué)等教學(xué)方式。

職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的課程體系能夠反映出課程教學(xué)模式的國(guó)際化程度。基于“干中學(xué)”“做中學(xué)”、基于職業(yè)工作過程的課程體系開發(fā)已經(jīng)成為當(dāng)今世界職業(yè)教育課程體系開發(fā)中教學(xué)方式的主導(dǎo)范式，工作過程的定義是指“實(shí)現(xiàn)確定目標(biāo)的生產(chǎn)活動(dòng)或服務(wù)活動(dòng)的順序”。基于職業(yè)工作過程的課程以工作實(shí)踐中的工作過程為導(dǎo)向，關(guān)注提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，從而形成核心能力。基于職業(yè)工作過程的課程體系開發(fā)的核心是徹底地解構(gòu)基于學(xué)科知識(shí)和學(xué)科概念所構(gòu)成的學(xué)科體系的課程體系，基于職業(yè)工作過程的課程建設(shè)理論重構(gòu)課程體系，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合職業(yè)能力。基于職業(yè)工作過程的課程的最終目標(biāo)是改“學(xué)科體系”為“工作體系”，改“教師中心”為“學(xué)生中心”，改“是什么？為什么？”為“怎么做？怎么做更好？”即“三個(gè)中心”的轉(zhuǎn)變。

(二)《數(shù)控技術(shù)》與《切削機(jī)械》的專業(yè)課程體系

《數(shù)控技術(shù)》的專業(yè)課程體系：機(jī)械制圖與CAD、公差配合與精度檢測(cè)、機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、機(jī)修鉗工實(shí)訓(xùn)、普通機(jī)床加工實(shí)訓(xùn)、電工與電子技術(shù)、機(jī)械制造技術(shù)、機(jī)床電氣控制技術(shù)、維修電工實(shí)訓(xùn)、數(shù)控機(jī)床機(jī)械裝配與調(diào)整、液壓與氣動(dòng)系統(tǒng)應(yīng)用與維修、數(shù)控加工編程與操作、機(jī)械產(chǎn)品建模與自動(dòng)編程、數(shù)控機(jī)床裝調(diào)與故障診斷、數(shù)控機(jī)床加工實(shí)訓(xùn)。《切削機(jī)械》的專業(yè)課程體系：使用手動(dòng)工具的零件加工、使用機(jī)械的零件加工、簡(jiǎn)單組件的制作、技術(shù)系統(tǒng)的保養(yǎng)、使用切削加工方式的零件制作、工具和機(jī)床的保養(yǎng)與檢查、控制技術(shù)系統(tǒng)的運(yùn)行、數(shù)字控制工具機(jī)床的編程與加工、使用精細(xì)加工方式的零件制作、加工過程的優(yōu)化、計(jì)算機(jī)支持的計(jì)劃與組織、單件加工任務(wù)的準(zhǔn)備與實(shí)施、批量生產(chǎn)加工過程的組織與監(jiān)控。

(三)《數(shù)控技術(shù)》與《切削機(jī)械》的課程教學(xué)模式比較

《數(shù)控技術(shù)》的專業(yè)課程體系分析：例如公差配合、機(jī)械設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、電工與電子技術(shù)等課程，基本上還是按照學(xué)科體系進(jìn)行課程分解的，基本上還是基于學(xué)科體系構(gòu)建的課程體系。再如機(jī)床電氣控制技術(shù)、數(shù)控機(jī)床機(jī)械裝配與調(diào)整、液壓與氣動(dòng)系統(tǒng)應(yīng)用與維修等課程也是按照學(xué)科體系進(jìn)行課程分解的，而實(shí)際工作中機(jī)、電、液、氣、光等是“不分家的”“一體化的”。由于技術(shù)的進(jìn)步和服務(wù)方式的發(fā)展，生產(chǎn)過程和服務(wù)過程是一體化的、交融性的，單一的崗位專業(yè)知識(shí)和技能已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代化工作世界的要求。例如，數(shù)控機(jī)床的操作工必須同時(shí)具備機(jī)械和電氣等方面的知識(shí)和技能。又如，會(huì)計(jì)電算化的普及，會(huì)計(jì)必須同時(shí)具備會(huì)計(jì)和計(jì)算機(jī)等方面的知識(shí)和技能。對(duì)《數(shù)控技術(shù)》的專業(yè)課程體系分析，說(shuō)明對(duì)于基本上不適合職業(yè)教育的學(xué)科化體系課程的解構(gòu)，以及基于職業(yè)能力培養(yǎng)的工作過程化課程的重構(gòu)，還只是在改良的層面，還沒有到達(dá)徹底變革的程度，目前相當(dāng)部分職業(yè)院校的課程體系是“學(xué)科化體系+工作過程化體系或項(xiàng)目化或模塊化或其他”的模式。

《切削機(jī)械》的專業(yè)課程體系分析：加工的工具從手動(dòng)工具開始，到機(jī)械，再到控制系統(tǒng)；加工的對(duì)象從零件到組件，從簡(jiǎn)單的組件到復(fù)雜的組件，單件加工到批量生產(chǎn)加工；加工的方式從粗加工到精細(xì)加工，到軟件編程加工，再到加工過程的優(yōu)化；設(shè)備的管理從保養(yǎng)開始，到檢查，到檢修，等等。《切削機(jī)械》的專業(yè)課程體系具有兩個(gè)方面的顯著特征，一是按照職業(yè)活動(dòng)的過程串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容，完全是基于職業(yè)活動(dòng)、工作和工作過程的，完全沒有學(xué)科或?qū)W術(shù)體系的“味道”，在職業(yè)活動(dòng)、工作和工作過程中獲得知識(shí)，提升職業(yè)能力，具有明顯的工作和工作過程的特征。二是知識(shí)的積累和職業(yè)能力的提升，是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜漸進(jìn)和從單一到綜合漸進(jìn)的過程，學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的成長(zhǎng)經(jīng)歷了“生手—熟手—能手—高手”4個(gè)階段，遵循人的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上可見，《數(shù)控技術(shù)》與《切削機(jī)械》相比較，《數(shù)控技術(shù)》的課程教學(xué)模式的國(guó)際化程度明顯不及《切削機(jī)械》。文中比較的雖然只是兩個(gè)個(gè)案，據(jù)本項(xiàng)目研究，兩個(gè)個(gè)案具有普遍性和代表性。在共建人類命運(yùn)共同體、經(jīng)濟(jì)全球化等世界融合發(fā)展背景下，在“一帶一路”建設(shè)、中國(guó)企業(yè)“走出去”等國(guó)家國(guó)際化發(fā)展背景下，在疫情有效防控、營(yíng)商環(huán)境大幅提升、外資外企“井噴式”涌入我國(guó)等背景下，職業(yè)教育人才培養(yǎng)國(guó)際化是經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的客觀要求，所以，職業(yè)院校課程教學(xué)模式國(guó)際化是發(fā)展方向和必然趨勢(shì)。