遮蔽與澄明：穩步發展職業本科教育的關鍵問題與可為路向

潘海生， 林 旭

(天津大學 教育學院，天津 300350)

一、 問題的提出

發展職業本科教育是我國社會經濟產業發展的客觀需求，也是20世紀下半葉世界各國高等教育分化及追求類型結構合理化的共同趨勢[1]。從2014年《國務院關于加快發展現代職業教育體系的決定》首次提出探索發展本科層次職業教育，到2019年《國家職業教育改革實施方案》明確開展本科層次職業教育試點，再到2021年《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》要求2025年職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%，我國職業本科教育已從人才培養層次與類型的初始構想逐步更迭為學制體系與辦學形態的實踐創新。事實上，“職業本科教育”與“本科層次職業教育”皆指高等職業學校教育的本科層次，但前者相較于后者而言更有助于確立職業教育的類型屬性，而職業教育類型屬性的確立是現代職業教育體系建設的根本需要[2]。

需要注意的是，職業本科教育的概念雖由我國首次提出，但在世界各發達國家已有類似實踐，如英國多科技術學院(Polytechnic Institutes)、德國應用科學大學(University of Applied Sciences)、法國大學技術學院(University Institutes of Technology)和瑞典大學學院(University College)等。2019年，我國教育部先后批復南昌職業學院等21所高職院校升格為本科職業大學，這些探索與嘗試均旨在培養更多適應經濟社會發展需求的專業性技術技能人才，推動職業教育高質量發展。2021年全國職業教育大會期間，習近平總書記作了“穩步發展職業本科教育”的重要指示，為職業本科教育的發展指明了方向。然而在實踐探索過程中，職業本科教育面臨著極為復雜的實踐環境，如社會各界對職業本科教育主體的矛盾性認知；職業本科教育環節通徑狹窄；缺乏完備法律政策依據，法理基礎薄弱；存在著標準制度建設落地難、辦學條件支撐保障難、專業建設迭代升級難等現實問題[3-5]，難以契合專業性技術技能人才的成長需求。究其原因，現階段職業本科教育在辦學定位、辦學模式、辦學制度與辦學范式等方面的標準體系尚未明確，其辦學實踐存在諸多現實遮蔽，主要集中于四個方面：一是“辦什么”——是培育專業性技術技能人才還是應用型人才；二是“誰來辦”——公辦還是民辦，以哪種辦學模式為主；三是“如何辦”——是基于既有制度框架還是設計專門化的制度體系；四是“如何評”——是仿效普通本科教育評價標準還是打造職業本科教育評價標準。在職業教育規模擴張漸近尾聲、提質增效成效初顯的發展樣態下，對這些關鍵問題的廓清與解決能夠更好地透析職業本科教育當前發展的現實困厄，鞏固職業本科教育應有的類型地位，推動職業本科教育由探索試點轉向穩步發展。

二、 穩步發展職業本科教育面臨的關鍵問題

自2019年始，經過近兩年的接續發展，我國目前已有職業本科院校30余所，發展速度雖較快，但院校的構成比例極具復雜性。一方面，就院校性質而言，既有公辦院校，也有民辦院校；另一方面，就院校來源而言，既有“合辦”“升格”而來，也有“轉型”“轉設”而來。不同院校在建校基礎、辦學基因、培養策略等方面皆不盡相同，致使職業本科教育穩步發展進程存在諸多問題。

(一) 職業本科教育辦學定位模糊不清

辦學定位是對學校類型與層次的界定[6]?！奥殬I本科教育的辦學特色是什么，培育何種人才”是發展職業本科教育不可回避的基本問題。整體而言，教育是一個級中有類、類中有級的復雜系統，既有初、中、高等不同層級，也有普通教育、職業教育、特殊教育等不同類型。由于歷史與文化原因，職業教育長期以來都被社會大眾扣上了“補充教育”的帽子，發展止步于?？茖哟?，畢業生大都社會地位不高、遷移能力不強、發展路徑不暢，學生若要繼續深造只能通過“專升本”途徑轉軌至普通教育系統。這種模式既違背了技術技能人才的成長規律，也阻滯了現代職業教育體系的完善進程。在經濟社會發展轉型與高等教育結構調整的背景下，發展職業本科教育勢在必行，而學制層面辦學定位的確立是其實現科學、可持續發展的首要條件。

就應用型本科而言，其辦學定位的確立經歷了一個由理論化到建制化的發展歷程。早在20世紀末，一些地方新建本科院校就通過成立聯盟、舉辦學術會議等形式展開了對自身辦學定位的研究與探尋。直至21世紀初，學界興起了對地方新建本科院校辦學定位的探索浪潮，“研究應用型大學”“教學應用型大學”“教學服務型大學”“應用技術大學”等理論概念逐步形成。同時，各級各地政府也開始在政策制度層面使用“應用型本科”的新概念，并推行分類指導、多元發展、特色辦學的發展方針。地方新建本科院校通過起初理論范式構筑在思想和理論層面達成了關于建設“應用型本科”的一致共識，最終影響政策制定，實現了辦學定位由理論化到建制化的嬗變。需要指出的是，應用型本科教育與職業本科教育雖在發展歷史、服務對象、培養目標等維度存在諸多類似點，但兩者本質上分屬于普通教育與職業教育不同的教育類型，辦學定位具有差異性。一方面，就生發邏輯而言，應用型本科教育聚焦行業發展，強調科學應用與工程策劃；職業本科教育聚焦職業發展，強調技能發展與技術創新。另一方面，就培養模式而言，應用型本科教育人才培養遵循的是學科體系邏輯，學科凌駕于專業之上，僅僅是在人才培養過程中拓展了一些應用環節；職業本科教育人才培養遵循的是工作體系邏輯，專業設置緊密對接崗位需求，在人才培養過程中采取有利于職業能力構建的行動導向模式。

是以，應用型本科教育并非職業本科教育未來的辦學定位與發展路向。早在2019年《國家職業教育改革實施方案》就在建制層面確立了職業本科教育的類型地位，那么在職業教育類型地位率先實現建制化的境況下，職業本科教育應如何在學校教育制度體系中找準自身定位？這直接決定了職業本科教育的管理機制、投入形式、運行模式和評價范式。目前無論是學界還是辦學主體內部皆未生成關于職業本科教育辦學的理論化成果，也未與產業端構筑起基于“供給-需求”的交互式聯系。如何厘清職業本科教育的本科層次辦學訴求和職業教育類型特征是未來確定其辦學定位的底層邏輯和實踐圖景。

(二) 職業本科教育辦學模式矛盾凸顯

綜合政策文本和各地實踐，目前職業本科教育的辦學模式共計七種[7]，但七種辦學模式中僅有三種進入了國家高層的決策視野，其余四種途徑由于缺乏相關的理論支撐與政策支持、辦學質量較低，現階段僅存在于區域零星試點與地方自主探索階段，尚未實現規?；占?。一是?？聘呗氃盒Ｅc普通本科院校合作培養。如廣東、山東等地的“3+2”“3+1”分段式培養模式，江蘇、江西等地的“4+0”職教本科班，北京的“2+3+2”高技能人才中、高、本貫通培養模式。這種合辦模式雖然打破了阻礙?？茖W生升本的“天花板”，促進了普職融通，但其本質仍是在職業專科教育基礎上實施的學術本科教育，未能真正將職業教育人才培養模式延伸至本科層次，甚至在一定程度上造成專科人才培養模式的學術化與本科化。二是民辦高職院校通過升格或與獨立學院合并轉設為職業技術大學。如泉州理工職業學院升格為泉州職業技術大學，華北電力大學科技學院與邢臺職業技術學院合并轉設為河北科技工程職業技術大學。2014年教育部等六部門聯合印發的《現代職業教育體系建設規劃(2014—2020年)》中關于“禁止升格”的表述使公辦高職院校的升格之路遭遇了政策阻礙。然而不同水平民辦高職院校自身既有的信息資源、財政資源、辦學資源狀況參差不齊，升格后辦學質量難以保障；通過“嫁接”方式與獨立學院合并轉設后也出現了類型定位模糊和學術漂移等問題，難以成為培育本科層次職教人才的可持續發展模式。三是地方普通本科高校向應用型本科轉型。如重慶三峽學院、南昌工學院和石家莊學院等。雖然教育部、國家發展改革委與財政部聯合印發的《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》從轉型路徑、發展平臺、培養模式、推進機制等方面系統論述了舉辦應用型本科的基本原則與發展定位，但地方普通本科高校的轉型之路仍然面臨頂層設計缺位、制度保障乏力、辦學定位模糊等多維困境。應用型本科本質上隸屬于普通教育類型，將其作為發展職業本科教育的重要途徑既難以彰顯職業教育類型特色，也無法實現完善現代職業教育體系的時代使命。

就辦學效果而言，多元化的辦學模式無疑為職業本科教育的發展開拓了更為廣闊的空間，但也不可避免地造成了辦學規模與辦學效益的矛盾與張力?，F有三種主要辦學模式雖然在政策層面存在較小發展阻礙，也能夠極大發揮各類資源的集聚效應，但其核心的共性問題是新建立的大學是否真正有意愿和能力發展職業教育，是否能夠堅持職業教育類型定位不變，堅持技術技能人才培養目標不變，堅持校企雙主體育人培養模式不變，走升級與轉型并行的特色發展道路。在職業本科教育發展初期，通過提升辦學速度和豐富辦學模式來快速擴大辦學規模是打造品牌、壯大力量的必要舉措。然而，如若舉辦職業本科教育的學校難以堅持職業教育的辦學特色和類型特征，也難以解決阻滯職業教育辦學質量提升的核心問題，那么一味地擴大辦學規模反而會為職業本科教育的穩步發展增加更多不確定性因素。因此，目前推進職業本科教育穩步發展的關鍵是要處理好規模與效益的矛盾關系，既要關注“有沒有”，更要聚焦“好不好”，堅持穩中求進，做到穩中提質，實現穩中有為。

(三) 職業本科教育辦學缺少專門化的制度設計

當前，我國雖已出臺《本科層次職業學校設置標準(試行)》《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》等制度文件，但對于推進職業本科教育政策落地實操的關鍵性問題仍未有明確舉措。制度是職業本科教育建制化的重要保障，尤其是職業本科教育在由外部打基礎、搭框架轉向院校內部調要素、穩發展之后，專業設置、教學模式、課程體系等一系列核心辦學制度直接影響著職業本科教育內涵式發展進程。

第一，專業設置耦合性孱弱。專業設置是職業本科教育人才培育的分類標準，也是院校組織招生、開展教學、指導就業的主要依據。2021年，教育部印發的《職業教育專業目錄(2021年)》(以下簡稱《目錄》)共設置了19個專業大類、97個專業類和1 349個專業?！赌夸洝饭埠w職業本科教育專業247個，其中新增“熱門專業”167個，如電子競技技術與管理、智慧社區管理、熱能動力工程等，占比約70%?！赌夸洝穼洕鐣l展需求的密切關注對提升職業本科教育適應能力、保障職業本科教育人才規格發揮了重要作用，但對職業本科教育發展規律一定程度上的忽視也易導致職業本科院校專業定位的模糊化與專業設置的同質化。同時，由于專業壁壘的存在，學生被囿于特定的專業范圍，專業口徑狹窄，培養質量難以保障。職業本科教育專業目錄設置應遵循何種原則？就現行專業設置而言，行業發展邏輯與職教發展邏輯是專業設置遵循的兩個基本邏輯，兩者各有利弊。以行業發展邏輯為依據設置專業能夠促使職業院校的人才培養定位與行業發展需求緊密結合，激發行業企業參與辦學的活力。但完全按照行業需求設置專業易造成學生專業基礎窄化與職業流動能力羸弱，不利于學生綜合職業能力的生成。與之相反，以職教發展邏輯為依據設置專業能夠筑牢學生的專業基礎并拓展學生的適應界域，提升人才培養效益，但也容易導致人才培養脫離行業生產實踐,使得就業結構性矛盾愈發凸顯。

第二，教學模式有效性不足。教學模式是職業本科教育人才培育的重要依托，也是提升學生綜合職業能力、縮小與生產實踐差距、塑造“全面發展的人”的現實途徑?；诼殬I本科教育高等性、職業性、創新性特征與學生形象思維非邏輯性、形象性、想象性特點，學生個性化知能結構的構建往往需要在“獲取-反思-內化-實踐”的漸進性實踐過程中完成。就各地辦學實踐而言，無論是通過“轉型”“轉設”還是通過“合作辦學”而來的職業本科院校采用的依舊是普通教育經典的學科教學模式?；谶壿媷烂艿膶W科知識組織架構開展教學工作不僅難以契合職業本科教育的人才培養需求，而且阻滯了職業教育的高質量發展，這也致使山東、浙江、江西等地的轉設工作陷入停滯狀態。同時，經由高職高專院校“升格”而來的職業本科院校雖是完全遵從職業教育教學規律開展教育教學工作，但其以工作能力為導向的傳統教學模式已難以適應新發展格局下專業性技術技能人才的培養要求?？傮w而言，現階段職業本科教育辦學實踐尚未形成協同高效的教學模式，而專業性技術技能人才培養所需的知識與技能厚植于個體行為與實踐活動之中，具有涉身性和保密性，只能在生產實踐過程中被察覺、被意會，難以大規模積累與傳播。故此，實踐性教學作為以提升學生職業技能與職業素養為旨歸的集實驗、實訓、實習為一體的教學模式，或是可行選擇。

第三，課程體系適應性失軌。課程是職業本科教育人才培育的基本單元，也是轉化生產實踐技術、培育專業性技術技能人才的最終載體。就現階段職業本科教育課程體系而言，無論是課程開發技術還是課程體系銜接，都難以適應專業性技術技能人才的培養需要。一方面，課程開發技術亟待創新。任務分析法作為百年來職業教育課程開發的基本方法，通過將局部的工作流程分解為各個關鍵任務，再不斷對關鍵任務進行分解，直到能夠精確刻畫從業者完成某項工作所需的技術技能，進而推導出從業者需要的學習內容，借此完成課程開發。其中，最具代表性的是就業技能模塊組合課程與工作過程系統化課程。這種課程開發技術對中高職基礎性技術技能人才和專門化技術技能人才的培養而言是較為適用的，但職業本科教育需要培養的是能夠從事技術研發、工藝設計和解決工作世界中不確定性問題的專業性技術技能人才，其能力結構具備高度的復合性，任務分析法作為只適合標準化與流程化職業崗位的課程開發技術就顯得無能為力。另一方面，課程體系內部銜接不暢。職業本科教育的建制化發展雖然打破了傳統職業教育止步于?？茖哟蔚摹疤旎ò濉保毥谈呖贾贫鹊臉嫿ㄒ矠閷W生學歷的提升創設了通道，但目前職業?？平逃c職業本科教育發展相互獨立，兩者關系多為學制關聯，而非課程關聯。雖然一些省份已逐步推行職業教育高本銜接項目，但這種銜接更多的是為了解決職業本科院校的生源問題，僅是基于現有課程框架對課程體系進行機械組合，并未深入地研究該框架在專業性技術技能人才培育中的應然效用。因此，未來職業本科教育辦學制度的構建既要體現“職”，又要突出“高”，以革故鼎新當前的專業設置、教學模式和課程體系，適切專業性技術技能人才的成長需求。

(四) 職業本科教育缺乏類型化的辦學范式

辦學范式是職業本科教育實踐探索追求的理想樣態，主要涉及辦學標準的錨定與評價機制的建立。職業本科教育辦學標準是關于職業本科院校辦學必備物質基礎與精神追求的基本規定，一般由國家統一制定并頒布實施。辦學標準總是承載和表達著特定的目的和理念追求，具有明顯的價值指向性[8]。在職業本科教育發展初期，其辦學標準的制定應堅持現實性、合法性與規范性的有機統一，以突破當前發展面臨的現實困境為旨歸，為未來的穩步發展提供方向指引。然而，價值理性與工具理性的沖突與失衡影響了職業本科教育辦學標準的精準錨定。在高等教育傳統的結構體系中，本科高校統一由教育部高等教育司進行規劃管理，價值理性傾向明顯，過度向學術性偏移，致使一些職業本科院校類型特色孱弱。同時，技術的工具理性追求也使得一部分職業本科院校辦學過度迎合經濟發展與產業升級需要，將“職業人”作為技術技能人才的根本特征，忽略了其作為“能力人”的發展訴求。2021年1月，教育部印發《本科層次職業學校設置標準(試行)》，從辦學定位、治理水平、人才培養等九個方面對職業本科院校的設置提出了基本要求。但由于辦學經驗的匱乏，許多標準仍未脫離普通本科院校設置的邏輯內核，也較少涉及職業本科教育辦學層面的核心要素，如考試招生制度、教育教學改革等。故此，以學校設置標準為代表的職業本科教育辦學標準錨定需進行更為深入的分析與研判，以更好地塑造職業本科教育類型化的辦學范式。

2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出要鼓勵政府、社會、學校等多元主體參與教育評價工作。然而，目前我國職業高等教育的評價機制在鼓勵多元主體參與方面仍缺乏系統設計，辦學質量評價工作多由政府、社會第三方或院校分散完成，評價的規范性與有效性有待提升。在政府層面，政府長期處于主導地位，缺位、失位與越位現象時有發生，外部評價機制的基本內容、開展模式以及標準體系無不彰顯著政府的利益訴求，政府的過度介入也導致其余主體在參與評價過程中處于依附地位，多元主體參與評價的制度設想形同虛構。在社會層面，我國職業高等教育社會評價機制尚處于探索階段，第三方評價機制有待進一步完善，社會組織參與教育評價的可行性途徑較少，社會評估機構的發展也缺少法律法規的支撐與保障。在院校層面，職業本科院校內部評價機制發展時間短，效力不充分，制度體系也不夠規范，致使其對外部評價的依賴性較強，甚至出現某些評價制度規則異化為外部評價制度環節的狀況?？梢?，目前職業本科教育的評價機制難以為其辦學質量的穩步提升注入持久活力，更無法推進我國職業高等教育評價治理現代化的發展。

三、 穩步發展職業本科教育的可為路向

穩步發展職業本科教育是加快完善現代職業教育體系的戰略之舉，在我國高等教育普及化的發展進程中起到關鍵作用。面對上述諸多現實遮蔽，職業本科教育的發展前景被蒙上了一層濃厚的陰霾。但是，職業本科院校自身具有較強的適應性，通過對“辦什么”“誰來辦”“如何辦”“如何評”等關鍵問題的厘清，既能滿足專業性技術技能人才的成長訴求，又能契合經濟社會的發展需要。具體而言，澄明上述諸多現實遮蔽可以從以下四個維度進行突破。

(一) 正本清源：職業本科教育是培育專業性技術技能人才的職業高等教育

職業本科教育不是職業?？平逃摹芭菟z頭”，而是從科學技術到生產力的重要一段，強調培育高層次、高水平、高素質的專業性技術技能人才，呈現一定的“職業教育精英化”特征。

1. 本科層次：提升職業學力的必然要求。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標綱要》明確提出要構建實體經濟、科技創新、現代金融、人力資源協同發展的現代產業體系。發展職業本科教育之所以不可或缺、勢在必行，正是因為職業教育的需求側——產業端對人才能力結構與需求類型的改變。我國目前正處于產業轉型升級的歷史機遇期，生產運營模式與生產管理流程愈發復雜，生產關系也產生了根本性變革，對技術技能人才的需求層次進一步提高，傳統以培養具備“一技之長”技術技能人才為旨歸的?？茖哟温殬I教育已難以契合新時代產業發展的理性訴求。這就要求職業教育培育的技術技能人才擁有更高層次的學力，職業本科教育順勢而興。“學力”概念起源于日本，主要指“基于學習成就”的實體，擁有“學力”即擁有某種“能力”[9]。這種能力既涉及靜態的既有學習能力，又包括動態的未來發展潛力。

穩步發展職業本科教育的標靶方向是要讓職業教育所培育的技術技能人才具備本科層次的職業學力，即能夠承擔科研成果配套研發、產品開發試驗、服務實施方案設計等創造性工作，以更好地與工作世界變化速率同頻共振，與現代產業體系建設需求同向同行。因此，推動職業本科教育發展不僅是高等教育結構的創造性調適，更是傳統學校育人制度的一次根本性創新。

2. 職業教育：廓清人才類型的應然訴求。傳統人才分類范式基于“二分法”思維將人才劃分為致力于探索、發現、研究科學定律的學術型人才和致力于將科學定律運用于社會實踐、為社會創造價值的應用型人才。在此基礎上，根據實踐活動內容的異質性，傳統人才分類范式將應用型人才孤立地分為進行統籌、規劃、決策的工程型人才，進行工藝設計與決策執行的技術型人才，進行設備操作與產品制造的技能型人才三類，且三類人才之間界域分明，相互割裂。智能化時代，技術技能人才的工作模式呈現工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務與生產一體化等特征[10]，傳統的簡單職業向現代的綜合職業嬗變，邊際崗位形態逐步顯現，人才需求整體上呈現“一專多能”的發展趨勢。這就要求職業教育培育的人才具備跨產業、跨行業、跨專業的思維意識和技術技能，融技術知識與操作技能于一體，創造性地解決工作過程中的復雜問題。從根本上來看，職業本科教育能夠實現學制層面獨立的本質緣由是職業教育作為與普通教育同等重要的教育類型，其培育的技術技能人才對推動經濟社會發展具有不可替代的現實價值。這類人才在層次上具備上下銜接屬性，不同層次的人才在技術技能上有遞進與銜接邏輯，其技術技能水平經由“認知-順暢-嫻熟-精進”的漸進式發展過程，使自身實現從“操作型”到“轉化型”，再到“均衡型”，最后成長為“創新型”的穩步嬗變[11]。時下，技術技能與工作內容的復雜化演進使得工作世界對一線從業人員的能力結構要求業已超越傳統單項技能和操作技能的基本范疇，技術技能呈現更多的專業性特質。因此，區別于中等職業教育培育的基礎性技術技能人才和高等職業教育培育的專門化技術技能人才,職業本科教育培育的專業性技術技能人才主要面向高端產業與產業高端。這些人才具備精湛的操作工藝、扎實的技術知識素養和突出的管理決策能力，能夠適應變化的復雜工作情境并獨立解決生產實踐中的“非良構問題”。

(二) 穩中有為：“因勢利導”與“借臺唱戲”雙元共進培育職業本科教育的特色辦學模式

從推進職業本科教育行穩致遠的角度來看，通過“因勢利導”，鼓勵優質公辦高職院校升格及“借臺唱戲”，支持“雙一流”建設高校設立職業本科二級學院，或可成為培育職業本科教育特色辦學模式的有力抓手。

1. “因勢利導”：鼓勵優質公辦高職院校升格。縱觀我國職教發展史，自1996年《職業教育法》的頒布在法律層面上確立了高等職業教育的重要地位之后，為推進高等職業教育的快速發展，教育部適時遴選了一批優質中專聯合升格為大專，此舉經受住了歷史與實踐的檢驗，取得了良好成效，為高等職業教育的高質量發展奠定了堅實基礎。在推進職業本科教育發展的歷史新階段，這個方式同樣適用。同時，職業本科教育作為學制體系和辦學形態的引領性創新，也應主動表征自身特有的類型教育屬性與人才培養理念。故此，我國可以職業教育既有辦學基礎為前提，鼓勵優質公辦高職院校升格為職業本科院校。其一，優質的專科層次職業院校擁有一支高水平的“雙師型”教師團隊，有著突出的教育教學、技術研發和社會服務能力。同時其內部先進的教學設施設備和現代化的實驗實訓基地也為本科層次技術技能人才的培育提供了良好的技術與場域支持。其二，雖然民辦?？茖哟温殬I院校具備更加靈活的辦學體制，但我國公辦高職院校歷史積淀深厚、辦學資源豐富、社會聲譽良好，支持公辦高職院校升格是提升辦學效益、保障辦學質量的應然舉措。其三，?？茖哟温殬I院校辦學遵循的是職業邏輯而非學術邏輯，是完全依據職業教育人才培養目標而創建的高等教育類型，其內部的教育理念、專業發展、課程設置等皆已積聚了豐富的理論與實踐經驗，對現存的發展阻滯也有更為完整的存在性認知。鼓勵一批優質公辦專科院校升格不僅能夠助力其憑借更高層次的平臺掙脫原有發展桎梏，更能夠依據職業本科教育的發展訴求制定更為精準化和專業化的實踐方略。

2. “借臺唱戲”：支持“雙一流”建設高校設立職業本科二級學院?！半p一流”建設高校舉辦職業教育是推動職業本科教育實現高水平建設和高質量發展的重要辦學模式。放眼國際，中國語境下的“雙一流”建設高校舉辦職業教育在多個發達國家中均有跡可循。如加拿大的滑鐵盧大學在本科層次的人才培育過程中始終以學習與實習并重的合作教育(Co-Operative Education)為辦學特色，以促進學生就業為根本目標，貫徹“學以致用”的辦學理念，堅持工學結合，校企合作[12]，致力于培養學生的核心技能與職業能力。多年以來，滑鐵盧大學畢業生的就業率一直居加拿大大學之首，微軟公司對其合作教育的畢業生“情有獨鐘”，聘用滑鐵盧大學畢業生的數目居全球之首[13]。美國普渡大學于1876年和1964年分別創建了工程學院(College of Engineering)與技術學院(College of Technology)，前者為全球最頂尖的工程學院之一，被譽為“工程界之翹楚”，專門培養具備頂級科研能力與發展潛力的卓越工程師；后者在工程技術人才持續分化的發展趨勢下設立，專門培養具備堅實理論基礎與精深操作技術的專業技術師[14]。工程學院與技術學院并非孤立發展，兩者在師資培訓、專業建設、課程開發等方面進行了高度的資源共享與配置優化，并以重大項目建設為連接實現了高水平的內部交流與合作。可見，依托高水平大學舉辦職業教育已融至西方的教育理念與實踐行動，這對我國具有較大的參照價值。在我國，由“雙一流”建設高校舉辦職業本科教育一方面能夠借助母體高校優質的內外部資源保障人才培養質量，另一方面也能從整體層面提高職業教育的社會地位與社會認可度，推動高等教育職業化與職業教育高等化的聯動發展，有力滿足經濟社會發展對高層次技術技能人才的迫切需求。

(三) 守正求新：專業、教學與課程三維統整建構職業本科教育辦學制度

為助力職業本科教育提高質量、辦出特色、凸顯水平，我國需要通過確定專業設置基本邏輯、保障實踐性教學實施條件和創新課程體系建構樣態建立職業本科教育規范制度、手段制度和內容制度三維一體的聯動式辦學制度體系。

1. 規范制度：確定專業設置基本邏輯。職業本科教育作為職業教育高質量發展的引領者，其專業設置應始終堅持行業發展邏輯與職教發展邏輯雙向耦合，既不能單純地遵照市場需求盲目設置熱門專業而忽視其他專業，也不能一味地依據職業教育發展需要而脫離市場需求。就目前而言，我國可以職業本科教育發展邏輯為核心框架，在一些戰略性新興專業和國家緊缺性專業的設置上密切關注行業發展動態與市場理性訴求，科學合理地設置與之契合的專業，形成緊密對接產業鏈、創新鏈的專業設置體系，并構建配套的動態調整機制。同時，各地區要基于自身區域特色積極探索職業本科院校專業群建設路徑，基于現有專業布局，將3至5個專業組建為一個專業群，進一步打通專業壁壘，延伸專業范圍，既防止專業在專業大類與專業類下的過度細分，又基于專業群的集聚效用保障專業性技術技能人才培育的寬口徑與厚基礎，最終助力各類職業本科院校辦出特色、辦出亮點、辦出成效。職業本科教育作為我國現代職業教育體系完善的創新之舉，辦學尚無成熟的經驗可供借鑒，特別是在確立人才培養方式以及打造產業發展與人才培養間的耦合機制等層面還有待進一步的理論研析與實踐探索。在職業本科教育發展初期，通過確定專業目錄設置基本邏輯能夠為職業本科教育辦學經驗的累積與發展模式的創新奠定牢固基礎。

2. 手段制度：保障實踐性教學實施條件。實踐性教學的開展要以實踐知識與默會知識構成的知識框架為軸心，在保障實踐性教學學時占總學時數50%以上的原則上，重點回答“教什么”“誰來教”“怎么教”三個關鍵問題。圍繞這三個問題便形成了職業本科教育實踐性教學模式構建的三個主要環節：職業本科教育的教學內容取向是什么；由誰來承擔教學工作；借助何種手段進行教學。在教學內容層面，實踐性教學內容既要展現職業本科教育本科層次的發展定位，又要突出職業教育的類型特征，實現“上下一體+左右統籌”。在教學主體層面，我國要加快構建校企人員雙向流動常態運行機制，鼓勵產業教授和行業大師全方位參與職業本科教育教學工作，同時支持學校教師赴企業實踐，打造專業化“雙師”團隊。在教學方式層面，基于實踐性教學情境性與涉身性的知識生產與傳承需求，其教學過程需聚焦學生的內隱學習與身體學習，依托新一代信息技術推進線上線下混合式教學，以拓展教學空間，提升學習效力。

3. 內容制度：創新課程體系建構樣態。人才培養最終要依托課程，職業本科教育課程體系的建構成效直接關系到專業性技術技能人才的培養質量。一方面，職業本科院校要構建“工作系統分析”與“職業能力開發”并行的課程開發技術體系。專業性技術技能人才的職業能力結構難以通過傳統的任務分析法來準確界定，若繼續沿用“任務”的思維指導職業本科教育課程開發與組織，那么學生難以形成自身系統化的能力結構，故此未來我國可考慮構建“工作系統分析”與“職業能力開發”并行的課程開發技術體系。工作系統分析旨在將從業者需要勝任的完整工作系統作為一個分析模塊，避免因任務碎片化而無法獲得完整的職業能力；職業能力開發聚焦專業性技術技能人才的深層職業能力，需要在工作模式研究的基礎上深度融合管理學、心理學和社會學的有關理論來通盤剖析。另一方面，職業本科院校要建立中高本貫通的進階式課程體系。美國《帕金森法案》通過以“技術準備”(Tech-Prep)為代表的“學習項目”(Program of Study,POS)計劃有機整合了中職、社區學院和本科課程，實現了高素質技能人才的一貫制培養。在我國，職業本科教育課程體系的設置要與中職和高職課程體系深度銜接。這種銜接既可以是一一對應式的，又可以是涵蓋與被涵蓋式的，其中最關鍵的是要使中職與高職的課程能夠在職業本科教育的課程體系中找到相應的進階路徑。

(四) 特色彰顯：標準與評價雙向并舉打造職業本科教育辦學范式

職業本科教育作為現代職業教育體系建設的“領頭羊”，其辦學標準應突顯兜底功能與發展效能，并在此基礎上構建“多元主體+協同共治”的職業本科教育辦學質量評價機制，優化類型教育特色，堅持走內涵式發展道路。

1. 辦學標準：兜底功能+發展效能。職業本科教育作為大學發展模式的創新之舉，亟須辦學標準的規制與指引，為未來的建設發展搭建可行性行動框架。就標準效用充分發揮的目標而言，職業本科教育辦學標準的錨定應聚焦以勢能形態存在的兜底功能和以動能形態存在的發展效能，既凸顯職業本科教育的類型特色，又關注技術技能人才作為“能力人”的發展訴求。就兜底功能來看，辦學標準主要由“人、財、物、事、氣”五個彼此關聯方面的合格標準構成[8]。“人”主要指職業本科院校辦學至關重要的人員構成，包括領導班子、教師隊伍、管理人員、學生規模等；“財”主要指職業本科院校正常運轉所需的辦學經費，包括基本建設投資和教育事業費等；“物”主要指職業本科院校建設必不可少的基礎設施，包括辦學規模、實訓和實習場所、儀器設備、圖書資料等；“事”主要指職業本科院校為培養技術技能人才而設置的事務標準，包括專業設置、人才培養、科研與社會服務等；“氣”主要指職業本科院校發展不可或缺的精神氛圍，包括院校形象、辦學理念、組織文化等。需要說明的是，在職業本科教育辦學經驗的積累時期，我們不可對特殊地方降低標準要求，要把握好速度與質量的關系，守質量底線，謀發展高線。就發展效能來看，辦學標準既要著眼于職業本科教育辦學的理想追求，又要立足于當下的現實條件。一方面，辦學標準要突出職業本科教育的高等性、職業性、創新性等核心特征，在高等教育結構中爭取發展空間、明確發展定位，辦出既與高職高專一脈相承，又與應用型本科錯位發展的職業本科教育。另一方面，辦學標準并非是難以落實的宣言和口號，而是具體施行的各項發展規范，需要在辦學過程中具有高度的可操作性。需要指出的是，辦學標準雖是職業本科院校辦學的底線要求，但并不意味著能夠輕易達成，要充分發揮標準的引領、規范和評價效用。

2. 評價機制：多元主體+協同共治?！岸嘣黧w+協同共治”的職業本科教育辦學質量評價機制有助于政府、社會和院校等多元主體在參與評價工作的過程中各司其職、各安其位，避免職能交叉與重復評價，進而有效回答“評什么”“怎么評”“多久評”三個關鍵問題，全面保障職業本科教育辦學質量。在評價內容與評價方式上，我國應堅持管辦評分離原則，在鼓勵政府、社會與高校多元主體參與的基礎上著力闡明三方的權責范圍。具體而言，政府外部評價應采用輕觸式(Light-Touch)評價機制，避免一家獨大與過度干預。政府要以職業本科教育辦學質量風險評估為基礎，重點聚焦其教學質量、科研質量與服務質量，只要學生能夠取得符合質量基準的學習成就，就盡量降低對院校內部評價工作的干預與介入。社會評價應主動吸納第三方評價機構、社會機構和專業團體等利益主體的廣泛參與，進一步增強社會運用評價權力的規范性。社會評價要以客觀反映職業本科院校辦學質量為旨歸，采用多樣化的評價方式，切實保障社會大眾對職業本科教育發展樣態的知情權與參與權。院校內部評價應建立質量基準和質量績效相結合的評價模式，以院校建設方向和人才培養目標為軸心開展評價工作。質量基準是合格式評估，主要關注職業本科院校德技并修、產教融合、教學設施、教學資源、師資隊伍等軟硬件方面的準入標準；質量績效是發展式評估，主要關注職業本科院校在院校治理、課程建設、學生培養等方面的突出成果。在評價周期上，我國可參考普通高等學校本科教學評估工作，設定五年為一個評估周期，前兩個周期的評估應囊括所有開展職業本科教育的獨立建制學校，且評估對象至少有三屆以本校名義招生的普通本科畢業生，后期可視建設情況轉為參與式評估[7]。此外，職業本科院校應主動與用人單位合作建立畢業生跟蹤評價機制，定期開展畢業生就業滿意度分析和職業發展規劃調查，使專業性技術技能人才培養形成閉環。

四、 結語

發展職業本科教育不僅是服務職業教育高質量發展的基本內容，而且是完善現代職業教育體系、建設技能型社會的未來方向。面對職業本科教育發展初期出現的多樣化、異質化問題，我們要切忌采用“一刀切”式治理模式，而應對不同性質、地區、來源的院校采用“一校一策”的治理策略，因地制宜、因校制宜地進行針對性指導，優化“普職比”，打贏“翻身仗”。

在新的歷史機遇期，穩步發展職業本科教育要始終以“高起點、高標準、高質量”總要求為根本遵循，堅持制度剛性與實踐彈性相融合、統一規約與個性發展相融合、社會需求與院校訴求相融合，處理好速度與質量的關系、規模與效益的關系、守正與創新的關系[15]，既要警惕“發展泡沫”，又要敢于“邁開步子”。在堅持質量為本的基礎上，我國要進一步明確職業本科教育的辦學定位、廓清辦學模式、創新辦學制度、形塑辦學范式，全面推進職業本科院校筑牢根基。面向未來，職業本科院校要始終堅定立德樹人的根本任務，堅持扎根職業教育、扎根中國大地、扎根產業發展，增強職教類型自信，堅定不移走產教融合、校企合作辦學之路，培育大批復合型、精深型、創新型技術技能人才，服務區域發展，支撐制造強國[16]。