大學教育推動人類命運共同體構建的人文內涵、機理與路徑

汪 輝， 黃英杰

(1. 四川師范大學 教育科學學院；2. 四川師范大學 四川文化教育高等研究院，四川 成都 610066)

一、 引言

人類命運共同體思想產生于人類對自身所處的全球性風險社會的反思之中，其主要內容是中國共產黨以世界人民的共同福祉為出發點，對人類美好未來的系統規劃。人類命運共同體是當代中國為人類未來文明走向提出的中國方案[1]。習近平總書記指出：“今天的世界是各國共同組成的命運共同體。戰勝人類發展面臨的各種挑戰，需要各國人民同舟共濟、攜手努力。教育應該順此大勢，……以促進各國學生增進相互了解、樹立世界眼光、激發創新靈感，確立為人類和平與發展貢獻智慧和力量的遠大志向。”[2]大學教育也應該順應這一宏大歷史背景，堅持以對外開放為戰略方向，將青年人培育成為構建人類命運共同體的新生力量。正如張俊宗所言：“只有與構建人類命運共同體要求相適應的人越來越多地‘生產’出來，并能一代一代傳承接續下去，構建人類命運共同體的目標才能真正得以實現。”[3]當前，學術界有關大學教育推動人類命運共同體構建的研究主要集中于價值認識、意識培養以及交流方式的構建等方面。如有學者指出大學應通過參與全球教育治理和開展國際交往，引導學生認識和認同人類命運共同體價值[4]；有學者認為大學可通過順應人才培養的國際化趨勢、加強國際交流與合作、打造中國特色一流大學文化等措施傳播人類命運共同體意識[5]；還有學者指出教育應喚醒人的類本性和公民全球意識以及構建主體間對話與理解的行動方式，以此推動人類命運共同體的構建[6]。相關研究多是從不同方面提出大學教育推動人類命運共同體構建的具體措施，但對大學教育推動人類命運共同體構建的內涵、深層機理等研究鮮有涉及。基于此，文章從人文實踐的角度切入，探尋大學教育推動人類命運共同體構建的人文內涵與深層機理，進而提出具體的實施路徑。

二、 大學教育推動人類命運共同體構建的人文內涵

大學教育的根本宗旨是澄明共通的人性、促使人成長，這一根本宗旨直接指向人的內在發展需求，使人性回歸于共同的類本質。從這個意義上來講，大學的育人實踐在本質上就是推動人類命運共同體構建的人文行動。

(一) 大學教育的人文追求源于對自由教育的揚棄

首先，古希臘形成了以培養理智德性為人文追求的自由教育。自由教育最早由柏拉圖(Plato)提出。他認為哲學王的教育應該由算學、幾何、天文、音樂和辯證法等學科的學習組成[7]。這種教育可使人超越可變世界的束縛，上升到觀念的世界，進而實現理性的培養。亞里士多德(Aristotle)從城邦的政治生活出發，認為城邦教育旨在培養年青一代的理智：一方面是培養理智德性為建造良邦提供基本材料，即培養自由人或公民；另一方面是培養理智德性使自由人過沉思生活[8]。在古希臘，自由教育的課程體系不包含功利性的職業技術，同時自由技藝的學習程度也被限定了，即學習要以滿足人在閑暇時修養和欣賞的需求為標準，防止過度學習導致人養成工匠者的習性。自由教育的直接與間接目的都是培養人的理智德性，這是其主要的人文追求。

其次，中世紀大學內化了自由教育的人文追求。中世紀大學是從教會學校和城市學校發展而來，且形成了“藝學”與醫學、法學、神學等高級學科相銜接的學科育人體系。中世紀早期，教會學校和城市學校通過“七藝”(也被稱為“藝學”)教學開展自由教育，以培養人的完整心智。中世紀大學誕生后，“七藝”被作為其他三門高級學科的預備學科。但實際上“七藝”中的算學、幾何、天文和音樂對三門高級學科的影響并不大。此外，高級學科雖然應社會生活的需要而產生，有著一定的實用性，但其并不以技術直接回應社會需要，而是以高深學問呈現社會生活背后的理性元素。可以說，高級學科的學習是學習者完整的心智在某一領域的專門化發展。與其說“藝學”為高級學科的學習提供了必要的知識基礎，不如說“藝學”教育為高級學科的學習提供了完整的心智。由此可見，源于自由教育的人文追求成為中世紀大學一項基本的育人目標。

最后，近現代大學對這種人文追求進行了揚棄。近代以來，歐美爆發的民主政治運動和產業革命一方面使社會政治和生產力都得到了一定的解放，勞動者與閑暇階層的界線逐漸模糊；另一方面將科學文化知識和人文理念融入職業，使職業的內涵超越了謀生的需要，成為一種個人的生活方式，并且對知識和智力的發展起到了推動和組織作用。“職業給我們一個軸心，它把大量變化多樣的細節貫穿起來；它使種種經驗、事實和信息的細目彼此井井有條。”[9]通過職業，人立足于真實生活，自覺、有序、明智地組織知識和經驗以打破隱藏于現實世界的諸多限制，從而實現人性的自由發展。這種超越不僅是人對職業所需的技能水平的提升，更是人的精神通過對自身的不斷否定，有意識地去打破現實的桎梏。對此，大學教育否定了文化修養與社會服務相對立的人性觀，以培養“完人”“好人”來回應社會發展的需要。另外，高等教育大眾化使生源結構呈現多元化，大學的育人實踐必須重視個體的差異與需求；而社會民主政治的發展需要人們具有共同的信念，大學的育人實踐又必須遵循教育統一原則。這“兩個必須”決定了大學教育一方面要堅持培養學生心智的傳統，使其能直面真實的生活；另一方面要消除由職業造成的片面性認識和文化隔閡。大學教育摒棄了自由教育理念的社會等級觀和空洞的育人目標，保留其培養理性的精神追求，由此形成了通識教育理念，即通過完整的文化知識培養學生的心智，并促使其形成良好的公民素養，進而造就民主社會的自由人。由此可見，通識教育批判性地繼承了自由教育的人文追求，且人文追求的目標內容已從理性擴展到構成人內部素養的多個方面。

(二) 大學教育的人文追求旨在提升人的精神生命質量

源于古希臘自由教育的人文追求經歷了以自由技藝培養人的理智德性、以“七藝”培養人的完整心智、以通識教育培養民主社會的自由人三個階段，在不同歷史階段中其目標內容與實現方式不同，但核心主旨始終指向人的發展，這種指向就是大學教育人文追求的本質。對于本質，黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)認為，“事物中有其永久的東西，這就是事物的本質。……我們無疑地可以認本質為過去的存在，不過這里尚須指出，凡是已經過去了的，并不是抽象地被否定了，而只是被揚棄了，因此同時也被保存了”[10]243。因而，大學教育人文追求的本質就隱含于通識教育從自由教育中繼承的觀念里，這一觀念是指教育要通過某些學科培養人的理性或心智。古希臘時，自由教育通過算學、幾何、天文、音樂和辯證法的教學使城邦未來公民認識觀念世界的實在物，實現理性的培養；中世紀，“七藝”是只與人精神層面有關的學科知識，代表了人類的全部智慧，自由教育通過“七藝”實行百科全書式的教育，使人掌握人類的全部智慧并形成對上帝的信仰，進而實現完整心智的培養。在自由教育中，理性或完整心智的培養脫離了物質生活的需求，指向純粹的精神世界。閑暇階層通過理性或完整心智的培養祛除精神上的愚昧，使人超越肉體獲得精神上的享受。近代以來，職業的內涵超越了謀生的需要，成為一種個人的生活方式，人的精神從柏拉圖式的“觀念世界”返回了人所在的真實世界。在真實世界里，人的精神受到三個方面的束縛，即未知的自然世界、專門化發展造成的片面性認識以及不同職業間的文化隔閡，通識教育通過教授涵蓋自然、人文、社會三大范疇的基礎知識來培養人的心智，使人的精神在沖破束縛后獲得新生。綜上可見，無論是自由教育還是通識教育對理性或心智的培養都旨在使人的精神獲得成長。因而，大學教育的人文追求在本質上就是提升人的精神生命質量。

柏格森(Henri Bergson)認為，“開拓了某條發明創造的道路后，人類的生活及人類發展的方向就會沿著這條道路前進”[11]124。創造是人在意志作用下對問題的知性化處理，可見意志能使人沖破物質世界的限制，并獲得決定生命發展方向的精神力量。同時，人在向死而生中，每時每刻都表現出不同的生命形態，這些存在于歷史中的生命形態構成了人的生命歷程。人在譜寫自己的生命歷程時，不斷將現在變成過去、將未來的某種可能變成現實的存在。“這種使剛才還僅僅存在于觀念領域之中的東西變成現在的過程——所有這一切，就是真實的時間所具有的特征。”[12]40因而，意志與時間是影響人生命歷程的兩種力量。“人類自身意識中展現的時間，即持續時間，才是真正的時間，這種時間是動力的流動、不可逆轉的量變。”[11]2時間推動人的生命從一種形態向另一種形態轉變，進而造就了人的時間性生命歷程，這種生命歷程是人無法抗拒的。另一種生命歷程則被狄爾泰(Wilhelm Dilthey)稱為傳記式生命歷程，存在于生命體的記憶或文藝作品中[12]30。傳記式生命歷程也是在時間的動力流動中產生的,只不過它是人們根據自身理解的生命意義對存在于歷史中的時間性生命歷程進行選擇與組合的結果，所以說傳記式生命歷程是階段式、可塑的生命脈絡。傳記式生命歷程的產生是生命活動的必然結果，其存在的價值是幫助人理解自己或他人的生命從而構建生命意義。通過對生命意義的把握，“個體就可以使一項有關他的生命的行為舉止的計劃得以實現了”[12]52。自由意志在生命意義的指引下推動某項計劃的實施，該計劃的實施就是人在有意識地譜寫生命歷程。這種生命歷程被選擇并擴充進已有的傳記式生命歷程中，形成新的生命理解，繼而產生新的生命意義。自由意志、生命理解和生命意義以及由三者協同產生的影響都是精神生命的直接體現。如此，生命就在人的精神作用下，順著時光自決地邁向死亡；相反，當精神生命微弱時，人在時光中隨波逐流，以極其空洞的狀態，不自由地走向死亡。大學教育對精神生命質量的提升就是要喚醒學生的生命意識，使他們渴望追尋生命的意義。具體來說，大學教育就是“要從人的生命深處喚起他沉睡的自我意識、生命意識，促進其價值觀、生命感、創造力的覺醒，以實現自我生命意義的自由自覺的建構”[13]，最終使人自主地決定其生命的存在狀態。

(三) 提升人精神生命質量的人文實踐是大學教育推動人類命運共同體構建的內涵

隨著時代的發展，大學逐漸衍生出包括人才培養、社會服務、科學研究、文化傳承和國際交流等多種職能。然而，決定大學成為青年人的思想家園的根本原因是大學能夠將知識轉化為人的智慧。“真正反映事物本質的知識按人類的需要組合起來并滿足人們的希望時，智慧就會從知識背后呈現出來”[14]。智慧的形成既離不開客觀真理，也不能缺少人的主觀愿望，而這種愿望的形成需要價值理性的參與。所以說當智慧呈現出來后，對客觀事物的真理性認識就成為一種人文性的東西。在育人上，大學始終堅持提升人精神生命質量的人文追求，大學教育的高雅也正在于此。提升精神生命質量的人文追求“映現在自身”[10]242則表現為一種旺盛的生命意識，這種生命意識讓人自覺地建構和實現生命意義。作為受教育者，青年人在生理和精神上雖然都表現出蓬勃的生機，且具有很強的可塑性，但這種生命力是所有生命體共有的，僅為自發的生命律動，它缺乏自我塑造的自覺性。從教育者、受教育者和教育影響三者的關系可推斷出，提升精神生命質量的根本動力是人對精神生命自覺構建的沖動與精神生命自發律動的矛盾。這一矛盾在大學教育中是絕對的，但受時代文化、政治、經濟發展的影響，其具體表現又有相對性。

在當下，人類社會充斥著個人理性，即人們以個人利益最大化為行動目標，運用科學理性和技術理性來計算得失，進而制定“合理”“可行”的行動方案[15]37。當個人或團體在謀求某種利益最大化時，這種利益需求已經超越人存在的自然需要，因而追求利益最大化的目的是受欲望左右的，是有限的。正如黑格爾所說，“在有限的目的性里，甚至業已達到了的目的，本身也仍然是如此殘缺不完的東西”[10]397。這種殘缺不完的性質包含著人在改造自然時所造成的意外風險。個體運用科學、技術制定的方案在指引個體實現某種利益最大化后，競爭思維運用脫域機制將這一方案在全球范圍內進行復制，最終使整個人類招致這一方案所附帶風險的報復。在這個意義上，構建人類命運共同體就是要阻止個人理性給人類的生存帶來威脅。從馬克思(Karl Heinrich Marx)關于人類社會的認識來看，人類社會的發展要經過自然形成的共同體、虛幻的共同體和自由人聯合體三個階段。人在這三個階段分別具有的形態是人性發展和解放的歷史節點。可見，大學教育推動人類命運共同體構建的關鍵也在于人的發展。“人的發展，就是通過這樣不同形態的否定以實現自身的肯定本性的。”[16]人對當下形態的否定不是一蹴而就的，而是量變導致質變的過程。在量變過程中，人逐漸認識到盲目為我的意識與競爭思維對自身的存在造成的威脅，從而萌發對精神生命構建的沖動，這種沖動與精神生命的客觀實在性形成了理想與現實的張力。這種張力的出現就意味著大學教育推動人類命運共同體的構建進入了促使個體發生精神上自我否定的實質環節。在此環節中，個體自覺地重構符合人類共同需要的價值體系，并據此重組自己的必然世界，進而形成普惠性的實踐方式以實現生命的意義，這是大學教育提升人精神生命質量的必然結果，也是人類社會的時代需求。

從個人層面來看，加塞特(José Ortega Y Gasset)認為：“對生活在低于時代文化水平層次的人來說，他們是注定要過著低于人類層次的類人猿式的那種生活。……文化并不是科學。……而是一種生命信念，一種賦有我們時代特征的信念”[17]。因而，大學教育必須向青年人展現時代文化的全部內容，使之形成這種生命信念。如果說構建人類命運共同體是當今時代文化實踐的主題，那么大學教育就要向青年人普及這種主題文化，從而使他們逐漸認識到盲目為我的意識與競爭思維對自身的存在造成的威脅，進而萌發對精神生命構建的沖動，最終形成這種時代信念。從這里看，推動人類命運共同體的構建是由大學教育自身規律所決定的時代使命，而非外部施加的額外目標。大學教育通過提升人精神生命質量的人文實踐來完成自身客觀規律所決定的時代使命。由此可見，一方面，提升人的精神生命質量是構建人類命運共同體所需要的人文實踐活動；另一方面，推動人類命運共同體的構建是大學教育自身規律所決定的時代使命，并且大學教育要通過提升人精神生命質量的人文實踐來實現這一使命。因此，提升人精神生命質量的人文實踐是大學教育推動人類命運共同體構建的內涵。

三、 大學教育推動人類命運共同體構建的機理

提升人精神生命質量的根本動力是人對精神生命自覺構建的沖動與精神生命自發律動的矛盾。大學教育在推動人類命運共同體構建的過程中，其目的就是使個體從盲目為我的意識與競爭思維中解放出來，進而促使個體自覺地建構符合人類共同需要的價值體系，并據此重組自身的必然世界，最后形成普惠性的實踐方式以實現個體的生命價值。從這個意義上來說，大學教育推動人類命運共同體構建的人文實踐活動需要以從自發到自為的精神自覺為前提，并以實現人的存在自由為最終目標。一方面，人的理性是有局限性的，所以人的價值目標和實踐方式總有一定的缺陷；另一方面，人存在于具體的時空里，那么人類面臨的問題就有時代的特征。只有當精神自覺和存在自由進行良性互動時，大學教育推動人類命運共同體構建的行動才能滿足時代的需要。

(一) 從自發到自為的精神自覺是大學教育推動人類命運共同體構建的必要前提

如前所言，在推動人類命運共同體構建的過程中，大學教育首先要將個體從盲目為我的意識與競爭思維中解放出來，這種解放對個體來說就是精神生命質量的提升。提升精神生命質量需要個體形成自覺構建精神生命的沖動，即達到從自發到自為的精神自覺。

在自然狀態下人如何達到從自發到自為的精神自覺？“人是類存在物，不僅因為人在實踐上和理論上都把類——他自身的類以及其他物的類——當作自己的對象；而且因為——這只是同一種事物的另一種說法——人把自身當做現有的、有生命的類來對待，因為人把自身當作普遍的因而也是自由的存在物來對待。”[18]161類本質從兩個方面將人與其他生物區別開來：其一，人以類作為活動對象，這表明人能夠把握自然界的普遍性，超越動物般的感受性存在，從而將整個自然界作為自己的無機身體；其二，人能意識到自己作為普遍和自由的類存在。這兩個方面的結合使得人將自身從種概念的思維中解放出來，進而把生產生活作為自己意識和意志作用的對象。因而，人在生產生活中才能意識到自己是類存在物，換言之，人的類存在方式主要是生產生活。馬克思說：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在”[18]525，這表明人在生產生活中生產自己的意識。又由于人在生產生活中擺脫了肉體需要的影響，能夠根據任何一種尺度再生產整個自然界，所以人的生產生活是導致自然界不斷變化的根本原因。生產生活不僅能夠生產人的意識，而且能夠改變自然世界，自然世界的改變又影響人的生產生活，這種相互影響必然促使人不斷超越自己的思想意識。因而，在自然狀態下，人通過生產生活使精神逐漸從自發到自為蛻變。

隨著私有制的出現，人的生產生活被置于社會分工體系下。社會分工越精細，生產力水平就越高，人們也就越會為了提高生產力水平而不斷促使社會分工更加精細化。當個體的特殊利益與社會分工的目的兼容時，個體自愿地融入分工體系，反之則被迫置于其中。自愿分工與被迫分工的劃分不是固定的，個體在社會分工中呈現從自愿到被迫再到自愿的螺旋運動狀態。同時，人的類本質會將所有個體的特殊性視為人的普遍性，這就形成了人類的普遍精神世界，進而為個體精神的自我超越提供了空間。一開始，個體由于某些需要自愿參與社會勞動分工，但隨著個體對自我超越的追求以及對更廣闊精神世界認識的不斷深化，生產生活的異己成分逐漸被意識到，此時個體在社會分工中就會從自愿參與變為被迫接受。“只要分工還不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活動對人來說就成為一種異己的、同他對立的力量，這種力量壓迫著人，而不是人駕馭著這種力量。”[18]537當個體有意識地對抗這種力量時，說明人已經達到了精神自覺。總的來說，生產生活在社會分工中被異化為壓迫人的力量，但人類的普遍精神世界能使人意識到這種壓迫性的力量，從而達到精神自覺。

當下，人類社會個人理性的發展使專業化的社會分工從兩個方面加重了生產生活的異化：其一，不同勞動之間森嚴的壁壘將每個人的精神世界局限于自己所在的那一類生產生活中，這就導致人無法認識到普遍的精神世界；其二，同種勞動中人與人之間的競爭關系將生產生活異化為唯一的謀生手段而無法彰顯人的類存在，從而使人與生產生活的分離更加明顯。在這種情況下，人們無法意識到人類社會正面臨的威脅。由此可見，大學教育推動人類命運共同體構建的目的就在于促進關系理性的回歸。“關系理性意味著共在意識的優先性”[15]36，其核心思想是規避報復、減少相互傷害、追求共同利益。人在生產生活中能從任一內在尺度去改造世界，而任何非自然的內在尺度都依靠個人理性表現出來，所以個人理性的存在是客觀事實。關系理性無法取代個人理性而獨存，兩者應走向統一。個人理性與關系理性的統一發生在人的精神層面，即個體以“共在”作為基本共識，將個人理性中唯一的價值主體“我”擴展為一切與“我”形成關聯的群體，從而在追求整個群體的共同價值過程中實現自身所需的價值。個人理性與關系理性的統一是個體對精神生命的自覺構建，但前提是個體必須形成這種自覺構建的沖動，即意識到個人理性給生產生活帶來的局限性。

(二) 存在自由是大學教育推動人類命運共同體構建的實踐目標

時代文化對于個人而言，其意義正如加塞特所說的生命信念，反映了某一時期整個社會的核心價值理念。在這一理念的指導下，人們有意識、能動地去計劃并實現自己的生命歷程，彰顯自身的存在自由。當個人所擁有的文化思想落后于時代時，其生活將會陷入機械性、被動的狀態。大學教育的人文追求就是通過時代文化的傳播來提升青年人的精神生命質量，使他們從自發的機械性律動轉變為對生命的自覺建構。因而，在構建人類命運共同體的時代背景下，大學教育的人文追求要以實現人的存在自由為實踐目標。要理解什么是存在自由以及大學教育的人文追求為什么要以存在自由為實踐目標，就要從當今社會的現代性著手去認識人的存在所面臨的威脅。

吉登斯(Anthony Giddens)認為現代性形成和發展的動力源自時-空分離、脫域機制(一些學者將其譯為抽離)和反思特性[19]56。三種動力源中，時-空分離是其余兩者的前提，它產生的標志性事件是機械鐘的發明和普及。時-空分離導致時間和空間的延伸，使脫域機制在全球范圍內被普遍應用，從而為全球社會的同質化發展提供了前提條件。雖說時-空分離是基本前提，但要了解世界現代性的形成過程，我們還須剖析資本主義生產方式對世界的影響。資本主義生產方式的產生和普及解放了生產力并推動了世界工業化的大發展。然而，資本主義追逐利潤的本性必然導致競爭，故資本必須借助科學理性的優勢來提升自身的競爭力，以捍衛自己在市場中的地位。如果說資本主義是促進現代性加速發展與擴張的重要制度性因素，那么另一個重要因素就是民族國家[19]55。資本主義生產方式使經濟與政治發生分離。脫域機制又使得資本主義生產制度超越時空的限制在全球范圍內進行再嵌入，這就導致追逐利潤的資本沖破國家界線，進而催生了世界資本主義經濟。處于世界資本主義經濟體系中的各國看似主權被嚴重削弱，實則不然。在世界體系日益壯大的國際環境中，各國需要以一種更具反思監控能力的形態在政治、經濟、安全、法律等方面開展國際合作，保護本國的資本。“由于好些原因，民族國家比從前的傳統國家更像‘行動者’。……政府經常為達成某一決定而與其他政府磋商。”[20]民族國家的出現使得世界范圍內的國家結成更具反思監控能力的民族國家體系，這是世界現代性的典型特征。

世界現代性可以理解為整個國際社會在以科學理性為核心的反思監控下，對已存在的社會生活進行認識，以形成相關的思想體系，并使思想與行動在持續的相互反映中再創理想的社會生活，即謀求所謂的發展。法國學者埃德加·莫寒(Edgar Morin)認為，發展使西方中心主義得到深化；發展忽略了人類不可計算和度量的存在；發展的邏輯忽視了經濟技術造成的道德和心理遲鈍；發展觀念向其他國家地區滲透了西方可疑、有害、消極的因素；發展忽略了不可測量和變賣的人類精神財富；發展雖然帶來現代社會的飛速發展，但對環境和文化造成了破壞，形成了新的不平等；發展遮蔽了類屬于人的潛在本能[21]。現代社會的科學理性帶動了技術理性的成長，提高了人類改造自然的能力，同時科學理性和技術理性的成長又提升了社會中的個人理性。不斷增長的個人理性將人類社會帶入普遍競爭的狀態，以致發展的內涵被淺化為可用增長指數加以衡量的指標。埃德加·莫寒關于發展的觀點說明當下人類正面臨著由世界現代性造成的四種威脅。首先，不同文化間缺乏理解，即本土文化與西方主流文化間的對抗使人類在奴役與反奴役的斗爭中爭奪生存機會。其次，人類的存在被嚴重異化，即本應是人存在的基礎與手段的物質性條件在現代社會卻成了人存在的目標。再次，有限的認識與單一的勞動使生產生活成為異己的力量，使人無法意識到自身問題的根本性與整體性。最后，人作為類存在的共同需要被遮蔽，從而扼殺了人類總體的再生性。

當人類社會消除上述四種威脅后，人們才能真正擁有存在自由，即人們以尊重他人文化習俗和生存選擇為前提，根據個人內在的精神尺度，遵循事物的客觀規律，以互助、合作、共享的方式開展生產生活，不斷克服有限認識和盲目競爭帶來的威脅，最終為人類和個體創造更多的善。尊重他人文化習俗和生存選擇是人們以關系理性為導向構建共在意識的前提條件；依據內在精神尺度和客觀規律從事生產生活是人們以個人理性與關系理性的統一為作用機制開展的實踐行動；為更多人創造善是人們以關系理性所追求的共同利益為落腳點從事生產生活而產生的實際效果。所以，存在自由是大學教育在當下實現人文追求的必然結果。大學教育推動人類命運共同體的構建就是使人們以存在自由為目的開展生產生活或實踐活動，即個人與他人形成合作、互助、共享的存在關系，在追求共同價值的同時實現個人自身的價值。

(三) 精神自覺與存在自由的良性互動是大學教育推動人類命運共同體構建的機理

自然狀態下，精神自覺發生在生產生活以及由自由和普遍的思維所構筑的精神世界中。經過從自發到自為的精神自覺，人們逐漸意識到由類本質所決定的力量，進而發動精神上的革命，即對直接性的自我進行揚棄，從而真正占有這種力量。作為外在條件的生產生活和精神世界確證了精神實體中的原始實質，即決定事物發展的內在根本屬性。原始實質與外在條件的結合共同推動精神從實體性走向現實，進而實現精神生命質量的提升。當個體認識到盲目為我的意識與競爭思維的局限性后，大學教育推動人類命運共同體構建就進入了實質環節，即個體發生精神上的自我揚棄，從而自覺建構精神生命，彰顯存在自由。由于大學教育推動人類命運共同體構建是實現存在自由的實踐過程，那么個體從自發到自為的精神自覺就是實現存在自由的條件，所以存在自由中包含了精神自覺的內容。精神自覺發生于自發與自為的循環往復過程中，這說明人的內在精神尺度也在不斷地自我否定。又由于人對客觀事物的認識總是有限的，所以人無法徹底把握事物的必然性，人出于對未知的恐慌與不滿，就會不斷地探索自然及宇宙。內在精神尺度的變化和對未知事物的探索促使存在自由的內涵不斷發展。反過來，存在自由的實踐過程又在不斷改變人的生產生活和精神世界，這又為人的精神自覺提出了新要求。由此，精神自覺與存在自由在相互作用中不斷發展各自的內涵。這種良性互動逐步將人類事業的各個領域和人類自身的各種問題卷入大學的文化育人實踐中，使學生意識到當下社會存在的問題和自身所處的困境，從而不斷重組自己的必然世界，構造普惠性的實踐方式，在互助、合作、共享的實踐中提升自己的精神生命質量。綜合來看，精神自覺與存在自由的良性互動就是大學教育推動人類命運共同體構建的機理。

四、 大學教育推動人類命運共同體構建的路徑

“大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么”[22]，這種不迎合是大學對某種理念的堅守，這種堅守正是大學教育堅持提升人精神生命質量的人文追求。在構建人類命運共同體的時代背景下，這種人文追求就是大學教育促使人們實現個人理性與關系理性的統一。具體來說，大學教育要培養學生的共在意識和開展生產生活或實踐活動的能力。此目的客體化后形成的教育事實只是大學教育的一種可能性，實踐行動就是要使這種教育事實從可能走向現實。在此過程中，實踐行動要發揮目的的主觀能動性，將構成大學教育的各種客觀條件進行改造和組合以形成有效路徑，使得預想的教育事實獲得實質的內容，進而成為具體的存在。“大學以探索、創造知識為使命，以培養學生的知識實踐為基本方式弘揚科學精神和人文理性為根本任務本身決定了大學的世界性、國際性和人類取向。”[23]反過來，從世界性、國際性出發，大學教育的普遍性可理解為立足大學探索和創造新知的本能，以知識育人實踐為方式，實現弘揚科學精神和人文理性的根本目標。由個人理性與關系理性的統一所決定的教育目的體現了時代的核心訴求，目的的實現就是要在這種時代訴求與大學教育的普遍性間建立關聯。這種關聯決定了大學教育必須通過知識育人實踐培養學生的文化理解、理性自由和創造性勞動素養，并以此推動人類命運共同體的構建。

(一) 培養文化理解以形成共在意識

共在意識要求人們在反思自身價值需求的合理性時承認他人合理的價值需求，并且求同存異，使人們形成合作共贏、互鑒互賞的存在關系。對自身與他人價值需求的合理性和異同點的認識是建立在文化理解的基礎上的。文化理解不僅包含認知因素，而且在認知的基礎上表現出很強的批判性，即個體根據自身對某種文化的認知，運用批判性思維從多角度對該文化的合理性進行反思，或在與其他文化的比較中實現同中見異、異中取同。在面對傳統文化時，文化理解通過批判式的繼承以及創新創造實現文化的傳承與發展；在面對外來文化時，文化理解能夠使個體準確把握外來文化的合理性，并根據兩者的異同建立平等的交流通道。

在培養學生的文化理解上，大學有著任何組織機構都無法比擬的優勢。一方面，大學探索未知和創造新知的本能奠定了大學求真務實的品格。求真務實的品格不僅對大學自身提出了理性、自由、實踐的要求，而且還使這三者相互關聯，構筑了大學的文化批判性，這種批判性“既包括對理性本身的反思，也包含有對現實社會文化的實踐改造”[24]。另一方面，大學被看作是國家和國際學科的地方分部，匯集了世界范圍內最優秀的文化，所以大學能將更具普遍性和前沿性的知識、研究進展、規范規則和習俗慣例傳至地方，并使之生根發芽[25]。由此，大學教育可從三個方面來培養學生的文化理解。首先，大學教育應以批判性思維為核心，對匯集于大學之內的優秀文化進行反思，在反思與批判中形成系統、開放的課程體系，保證課程的教育性與系統性。其次，大學教育應采用研究、探索、比較、辯論等開放的教學形式，突破傳統的陳述性課程傳遞方式，促使學生主動構建知識體系，以達到培養學生批判性思維的目的。最后，大學教育應在上述兩點的基礎上，引導學生發現并內化人類的共同價值，根據自身特點形成特殊的價值需求，從而培養學生的學習和實踐動機。

(二) 培養理性自由以實現個人理性與關系理性的統一

懷特海(Alfred North Whitehead)將教育過程視為“浪漫”“精確”“綜合運用”三個階段構成的循環周期，這三個階段對應的智慧培育原則是自由、訓練、自由[26]48。從自由出發又復歸自由的過程是人的精神由外到內的一次生命律動。在“浪漫”和“精確”階段，人通過對外在世界的認識來擴充自己的智力。“浪漫”階段的求知在精神自由狀態下進行，由于求知過程及結果都充滿了想象、猜想等感性成分，所以此時的精神自由是彰顯自我意識的感性自由。到了“精確”階段，人的求知由感性逐漸上升到理性，即通過“在獲取有條理的事實方面的訓練”[26]41形成認識，并以此來發展人的智力。心智的擴充必須經過由外求到內求的轉變，即智慧的生成，也就是將知識按照人的愿望進行重組。這種重組會不斷否定原有思想的局限性，使人的精神獲得更加真實、更具力量的自由，這種自由就是理性自由。有別于“浪漫”階段中的感性自由，理性自由是人精神生命質量的重要體現。大學教育通過知識育人實踐弘揚科學精神和人文理性，其本質就是在發展人的理性自由。理性自由的發展會不同程度地消除人自身的某些局限性，使人進一步認識和占有類本質所決定的力量。當下，人類社會面臨著個人理性造成的威脅，大學教育要通過培養人的理性自由來促進個人理性與關系理性的統一，最終使人類超越自身的局限性。

知識育人實踐以高深學問的傳遞為載體。這種學問主要包括關于宇宙秩序原理和人類事務的學術思想，并以學科的形態存在于大學中。學生通過對高深學問的學習來接受“在獲取有條理的事實方面的訓練”[26]41，并以此實現從感性認識向理性認識的飛躍。更為重要的是，大學在探索未知世界時，為大學人創造了無限的想象空間。這是大學區別于其他社會組織機構且無法被取代的根本原因。在培養理性自由時，一方面，大學教育以科學精神的培養貫穿教育的始終，促使學生系統地掌握基本科學規律，形成科學方法論、尊重科學事實的信念以及探索未知的愿望；另一方面，大學教育使人文理性與科學精神相結合，將人化后的自然世界囊括進人的思想，經過系統處理后構成人內在的必然世界。

(三) 培養創造性勞動素養以實現存在自由

正如上文所述，個體從盲目為我的意識與競爭思維中解放出來是其精神自覺的表現。個體一旦實現精神自覺，大學教育推動人類命運共同體的構建就進入了實質環節，即促使學生自覺地建構生命。文化理解與理性自由是人內在精神力量的組成部分，人在實踐活動中才能真實占有這種潛在的精神力量，因此人最終要通過各種實踐活動將其從潛在變成真實的存在。人作為類存在物，生產生活是其主要的存在方式。現代社會的專業化分工體系將人視為有知識和技術的生產工具，勞動被異化為束縛人自身發展的力量。“個人怎樣表現自己的生命，他們自己就是怎樣。”[18]520因而，構成人內在精神尺度的文化理解與理性自由要求人必須從這種異化的勞動中解放出來，在理想的生產生活中展現人的生命力。創造性勞動是體現存在自由的生產生活，即個體從自己的內在精神尺度出發，把握客體的本性并使客體間產生相互影響，以此抵消它們的客體性，從而實現個體的主觀目的，并使個體的生命得到再生產。創造性勞動的結果體現了人內在精神尺度與外在客觀規律的辯證統一，所以開展以創造性勞動為載體的生產生活對人的主觀能動性提出了更高要求。

從內涵來看，創造性勞動離不開專業素養，但專業素養的形成必須建立在人的主體性充分發展的基礎上。專業教育一旦忽略人的主體地位，人將墮為工具性的存在，從而導致勞動缺乏創造性。人的內在精神尺度是不斷自我否定的，或者說隨著理性自由的發展，人的內在精神尺度也在不斷變化，那么人的專業素養也應是動態的。人的專業素養在發展過程中伴隨著對真理的無限渴望，所以專業素養無法通過灌輸確定的知識來養成，而應在學習和研究高深學問的過程中形成。學習者在科學精神的激勵下不斷追求更高形式的真理，從而推動專業素養的不斷革新。人作為完整的生命體，其在對自己的生命進行再生產時有可能從事任何種類的勞動，甚至在不同種類勞動間進行自由切換，這說明專業教育不應該剝奪人的勞動選擇權，而應該為其提供更多的勞動選擇。因此，大學教育應以人文理性作為專業素養的生長基點，使學生形成以主體性為核心的專業素養；以界于確定與不確定之間的高深學問培養學生探索未知的能力，為學生專業素養的提升提供保障；以大學科為育人單位，拓寬學生的就業口徑。

五、 結語

大學教育推動人類命運共同體構建的內涵是提升人精神生命質量的人文實踐活動。這種人文實踐活動以從自發到自為的精神自覺為必要前提，又以實現人的存在自由為實踐目標，精神自覺與存在自由的良性互動構成其走向現實的機理。這種良性互動逐步將人類事業的各個領域和人類自身的各種問題卷入大學的育人實踐，使學生意識到當下社會存在的問題和自身所處的困境，進而自覺地建構和實現生命的意義。大學教育通過培養學生的文化理解、理性自由和創造性勞動素養來促使精神自覺與存在自由產生良性互動。這一實踐邏輯系統地回答了大學教育應如何承擔起推動人類命運共同體構建的時代使命。然而，隨著精神自覺與存在自由的良性互動，人類事業的各個領域和人類自身的各種問題被卷入大學教育，人的精神發展對學科建設、課程實施、教育評價等多個方面提出了更高的要求。大學教育因而需要不斷探索以適應人精神發展的需求，進而推動人類命運共同體的構建。