本科層次職業教育學位制度建設的學理思考

王頂明，李 影

(1. 北京理工大學 人文與社會科學學院，北京 100081；2. 西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070)

一、 問題的提出

在職業教育大改革大發展的時代背景下，辦本科層次職業教育不僅是優化國家教育結構、產業結構、人才結構的必然要求，也是服務國家戰略、緊跟科技進步、支撐產業升級、對接新興職業的歷史選擇。2014年，國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》首次提及探索發展本科層次職業教育，構建現代職業教育體系。2019年2月，《國家職業教育改革實施方案》出臺，明確要完善高層次應用型人才培養體系，開展本科層次職業教育試點。同年6月，教育部正式批準了首批15所本科層次職業學校，至今已建成32所本科層次職業技術大學。概言之，現代職業教育體系框架基本建成。但由于國家學位體系建設尚未成熟定型，符合職業教育特點的學位制度建設亟待完善。2021年，《本科層次職業學校設置標準(試行)》《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》《職業教育專業目錄(2021年)》《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》相繼發布，為本科層次職業教育學校、專業設置及其學位制度的建立提供了重要依據。《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》明確將本科層次職業教育學士學位授權、授予、管理和質量監督納入現有學士學位體系，按學科門類授予學士學位，這使得本科層次職業教育學位授權與授予有了根本遵循。

學位既是教育文憑體系中用以表明個體學識與能力水平的學術符號或者等級稱謂，也是高等教育機構實施人才培養、教學科研及管理活動的合法性手段和有效途徑，更是人力資源市場中具有重要意義的身份信號或資格證明之一[1]。學位制度是根據人們受教育的不同程度授予相應學術頭銜的一種法規。具體說來，學位制度是國家為了保障學位質量及學位工作有效開展，以政策法規等形式建立的規章規程[2]。在研究層面，學者們從本科層次職業教育本質屬性[3-5]、授位類型[6-8]、域外經驗[9-11]等視角研究、論證了本科層次職業教育的內涵和類型屬性；在實踐層面，德國的專業學士、法國的職業學士文憑、英國的學位學徒制、日本的高度專門士學位、美國的工程技術學士學位等職業教育本科學位制度的探索與實踐，可為我國本科層次職業教育學位設置提供參考和借鑒。本科層次職業教育是我國高等教育體系的一個新事物，通過對已有研究梳理發現，盡管學者們試圖從國外職業教育本科學位制度實踐經驗中尋找我國本科層次職業教育學位制度建設的良方，但將學位制度與專業目錄結合，從實踐性知識視角探討本科層次職業教育學位制度建設學理基礎的研究較為鮮見。雖然本科層次職業教育與普通本科學位授權與授予體系相同，專業目錄卻來源于不同的分類標準和學術話語系統。在現行學位體系下，職業教育專業目錄冠以普通教育學位之名如何實施？247個本科層次職業教育專業應授予什么學位？為了回答以上問題，本研究嘗試通過知識維度的分析，揭示本科層次職業教育學位制度建設的學理基礎，并通過梳理不同國家本科層次職業教育學位制度的實踐現狀，提出對我國本科層次職業教育學位制度建設的建議，以期對本科層次職業教育學位制度建設及其實施提供一定的理論參考和實踐指導。

二、 基于知識維度的學理分析

從層次到類型是我國職業教育改革發展的重要成就。職業教育作為一種類型教育，有著不同于普通教育而富含職業教育根本屬性的類型特征[12]。本科層次職業教育與普通高等本科教育是屬于同層不同類的另一類型教育[13]，是一種具有不可替代性的基于實踐導向、以應用為主的類型教育，考察其學科分類和知識體系可知，其背后隱含的知識類型是實踐性知識。

(一) 實踐性知識的內涵特征

實踐性知識的研究鼻祖是施瓦布 (Josehu J.Schwab)，他認為實踐性樣式的知識是審議的藝術與折衷的藝術[14]。艾爾貝茲( F.Elbaz)是用案例研究的方法對教師實踐性知識進行系統研究的先行者[15]。20世紀90年代中后期，我國才開始對作為教師專業發展前提和基礎的教師實踐性知識進行研究[16-17]。實踐性知識主要具備三方面的特征。其一，實踐性知識具有隱蔽性。亞里士多德(Aristotle)曾把智慧分為理論智慧、實踐智慧和技藝智慧[18]，后兩者是個體依賴日積月累的經驗而形成的實踐領域的智慧，是連接“該做什么”和“該如何做”的紐帶[19]。舍恩(Donald A.Schon)指出有關實踐的問題并非以良好的結構顯現，有時可能根本不是“問題”而是一些雜亂而模糊的情境[20]。其二，實踐性知識具有緘默性。國內外眾多學者從內涵、特征、內容分類、要素來源、形成機制等方面對教師實踐知識進行了研究[21]，認為實踐性知識是經由個體對過往實踐經驗的反思生成，并內化于自身的知識結構中，以緘默的方式存在(可意會不可言傳)，只有在一定情境中被激活、被個體意識到才能顯現。其三，實踐性知識具有實踐性。實踐性知識是一種特殊的知識，有兩種形成途徑。一種是學習者在理解掌握陳述性知識的基礎上指導實踐，轉化為實踐性知識；另一種是來源于學習者實踐經驗的積累。就培養目標而言，職業教育主要培養技術技能人才；就人才培養途徑而言，職業教育強調手腦并用、知行合一，具有鮮明的實踐性；就教學過程而言，職業教育基于工作過程以實踐性知識為核心，重點培養學生的綜合職業能力。

(二) 本科層次職業教育學位蘊含的知識特征

我國的高等教育本質上是基于專業劃分的一種專業教育[22-23]，支撐專業的是一套完整的知識體系，其學位構成的基本單元是知識。一種學位類型代表著一種知識類型的制度化[24]，知識維度是決定職業教育類型屬性定位的第一要素，決定著本科層次職業教育的人才培養定位和辦學模式定位，故本科層次職業教育學位蘊含的知識類型是本科層次職業教育授予學位的根本遵循。《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》指出，本科層次職業教育專業設置應體現職業教育類型特點，堅持高層次技術技能人才培養定位。其一，本科層次職業教育的內容特征是實踐性知識的學習。它承擔著實踐性知識的生產、傳承與發展，以及技術技能的積累與應用。實踐性知識源于解決生產生活實踐問題過程中知識和技能的積累，無論是傳授體現學生職業素質的文化知識，還是傳授體現學生專業基礎的專業知識，都要注重實用性。實踐性知識關注學生的親身體驗，引導學生將獲取的知識與技術技能以體驗與經驗(緘默)的形式納入原有知識體系，形成自身所掌握的技術技能。其二，本科層次職業教育的學習特征是做中學，即在實踐中學習。做中學內涵豐富，它最核心的含義是通過具體“做”的實踐，學習“做”的知識，掌握“做”的技能。就學習模式而言，本科層次職業教育要堅持產教融合、校企合作；就學習場所而言，本科層次職業教育要求對應崗位要設在企業真實環境中；就學習內容而言，本科層次職業教育要以真實的項目與任務為導向。其三，本科層次職業教育的類型特征突出表現在產教融合、校企合作辦學模式和知行合一、工學結合人才培養模式上，具有教育屬性、職業屬性、本科屬性三重屬性[25]。日新月異的技術技能背后依托的是雄厚的知識基礎和深奧的科學原理，高層次、高質量的人才培養過程不僅需要實踐訓練而且需要理論思考，反映的是知行合一的技術技能人才培養規律。可見，本科層次職業教育本質上是實踐性、職業性的，人才培養的邏輯起點是基于各行各業各職業崗位所需的職業能力，是根植于職業實踐進行人才培養的教育。這意味著本科層次職業教育學位之蘊涵的知識是實踐性知識。

三、 基于實踐維度的國外職業教育學位制度分析

自2014年6月國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》倡導建立符合職業教育特點的學位制度以來，學界關于職業教育學位制度的研究逐漸增多，普遍認為應該為高等職業教育畢業生授予工士、副學士、技術學士等學位。但鑒于我國本科層次的職業教育仍屬于探索階段，在實踐層面上，職業教育學位制度建設才剛剛起步，迫切需要構建系統完善、能夠體現職業教育類型特征的學位制度。雖然《中華人民共和國學位條例》(以下簡稱《學位條例》)的頒布與實施開啟了我國學位制度建設的新征程[26]，且明確了學士、碩士、博士三級學位制度，使得高等教育取得了舉世矚目的成績，形成了中國特色的學位制度，但《學位條例》突出強調的是學術型學位設置和學術型人才培養，難以滿足經濟社會發展對應用型人才的迫切需求。 德國、瑞士、法國、英國、日本等國家本科層次職業教育的發展歷程、實踐經驗與我國本科層次職業教育的提出和發展有諸多相似、共通之處，這些國家正在嘗試將普通教育學位設置引入職業教育，建設具有職業教育特色的學位制度，對我國本科層次職業教育學位制度的建設具有重要啟示。

德國在2019年頒布的《職業教育法》中關于職業教育學位條款的表述主要體現為3點。其一，傳授高級職業資格的職業進修教育分為職業行家、專業學士、專業碩士3個層級。其二，成功通過第二層級職業進修的考試者可獲得“專業學士(也稱職業學士)”進修文憑，以“專業學士”前加相應職業名稱來標注(即××職業專業學士)。其三，第二層級職業進修的進修考試要確定考生是否有能力承擔專業性或領導職能，獨立控制和實施相應組織機構的領導過程并承擔相應責任。以獲得這些技能、知識和能力為目的的學習應不少于1 200小時[27]。可見，德國職業教育學位制度是在職后培訓或職業培訓領域里建立的，是一個職前與職后貫通的疊加模式。

瑞士在1996年頒布的《職業教育法》中提出“高等職業教育”這一概念，又在2004年發布的新版《聯邦職業教育法》中明確了高等職業教育文憑和學位及其授予機構。其一，通過聯邦職業考試的學生將獲得專業文憑，通過聯邦高級專業考試的學生將獲得學位(Diplom)。其二，教育、研究與創新國務秘書處負責授予專業文憑與學位，同時匯總管理專業文憑證明與學位獲得者的公共注冊信息。其三，通過高等專業學校畢業考試或獲得等值的資格程序的學生將獲得高等專業學校的學位[11]。相關規定既將職業教育置于一個統一的國家教育體系之下，使得職業教育的價值認定能夠與普通高等教育比照，又彰顯了不同于普通高校的職業教育學位設置的特色。

法國先后頒布了《關于職業學士的法令》《關于國家碩士文憑法令》等法律法規，對職業學士的文憑、學位做出了規定。其一，對于學校實施的職業教育，學生可被授予全日制正規學歷教育的學位和文憑。高職畢業生在校學習2年后可獲得“技術大學”文憑，相當于我國的大專文憑，若再繼續學習1年可獲得“職業學士”文憑和學士學位，職業學士與普通學士一樣受到國家認可[11]。其二，對于學徒培訓中心或學徒班實施的職業教育，參照歐洲資歷框架，高等教育層次的學徒可分別獲得高級技術員證書、大學技術文憑、職業學士學位、職業碩士學位和工程師文憑等。其三，對于社會培訓機構實施的職業繼續教育，學生通過個人培訓賬戶實現工作與學習的相互轉換[28]，參照國家資歷框架，獲得個人經驗認證者可被授予文憑、頭銜或取得資格證書[29]。可見，法國職業教育學位獲取途徑多樣，證書和學位稱號特色鮮明，對接資歷框架、與國際接軌。

英國先后頒布了《學徒制、技能、兒童與學習法案》、《企業法案》和《英國高等教育質量規范》等系列涉及職業教育學位學徒制的相關法律、法規和政策性文件。其一，相關法規確定了高等和學位學徒制的教育屬性，對應英國國家資格的6至7級，相當于獲得的學士學位、碩士學位[30]。其二，學位學徒申請者須是法定學徒制企業雇員，且需持有普通教育高級證書或英國商業與技術教育委員會頒發的資格證書。其三，學位學徒首先是雇員，其次才是學生，學位學徒學習地點分別為大學和企業，每周至少工作30個小時，工資標準不低于國家最低學徒工資標準，特別強調學位學徒制的標準和質量，以使其與國家資歷框架保持一致。可見，英國的職業教育學位制度不僅構建了完整的分級式學徒培養體系，而且明確了學位學徒制為高等教育層級。

日本先后頒布了系列法律法規對職業教育的學位制度做出規定。其一，日本確定“大學改革支援·學位授予機構”為大學以外唯一可授予學位的機構。其二，《學校教育法》規定授予2年制短期大學學生“準學士”學位，授予5年制初中起點的高等專門學校畢業生“短期大學士”學位；名為“專業大學”或“實踐性高等職業教育機構”可授予2～3年學制畢業生短期大學學士(職業)學位，授予4年制畢業生學士(職業)學位，并在證書上標記“職業”。其三，《針對專修學校專門課程畢業生授予專門士和高度專門士稱號的規定》明確指出學生修完專門課程者可被授予專門士學位，相當于準學士；對修業年限4年及以上、修業時間3 400課時以上、參加課程考試且考試成績合格者授予相當于學士學位的高度專門士學位。其四，《職業段位制度》明確了涵蓋從初級到專業水平7級的職業資格，用以認可企業培訓成果的價值，但并未與傳統高校的學位對接。可見，日本在正規的學校教育領域建構了職業教育學歷學位制度，授予與學歷相關的職業學位；在非正規教育的企業職業培訓領域里建立了基于《職業段位制度》的資格證制度。

從德國、瑞士、法國、英國和日本的學位制度設計來看，隨著產業升級對高層次技術技能人才需求的增加，逐步完善職業教育學歷學位體系已成為國際趨勢。我國本科層次職業教育體系的完善也是新一輪科技革命與產業變革之下的必然要求，因為科技革命催生了新的生產力，產業轉型升級對技術技能人才需求上移，而高職專科教育因人才培養的規格、層次和水平受限，難以充分適應新的生產力發展要求[31]。因此，發展本科層次職業教育勢在必行。上述各國職業教育學位制度發展的歷史和現狀表明，職業教育學位制度的建立和完善總是與相應的法律、制度、政策緊密結合。因此，本科層次職業教育作為一種教育類型，是與社會發展緊密相關的一種“跨界”教育[32-33]，其學位制度建設不僅要與本科層次職業教育緊密結合起來，更要有相應的法律、制度等保障體系。

四、 本科層次職業教育學位制度建設的建議

無論是基于知識維度的學理分析，還是基于實踐維度的國外職業教育學位制度的分析，均可為當下我國本科層次職業教育學位制度建設提供一定的借鑒。《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》的出臺和新《職業教育法》的頒布，更是為建立符合我國職業教育類型特征的學位制度指明了方向、提供了法律依據。本科層次職業學校在學位制度建設和學位授予過程中還需在學位類型屬性、學位制度建設、學位授予門類等方面進一步彰顯職業教育類型特征。

(一) 豐富本科層次職業教育學位類型

《學位條例》第三條雖然將學位分學士、碩士、博士三級，但并無類型的劃分。自20世紀90年代MBA、建筑、工程碩士等專業學位誕生以來，我國的學位類型開始分化為學術學位和專業學位兩種。2021年，全國共有普通高等學校3 012所，其中本科院校1 270所(含本科層次職業學校32所)、高職(專科)院校1 486所、成人高等學校256所(1)https://m.gmw.cn/baijia/2021-10/26/1302652552.html.。隨著構建現代職業教育體系系列政策的推進，我國已有300多所地方本科院校轉型為應用型本科高校。可見，隨著我國經濟發展和社會進步的不斷推進，高等教育的結構和類型呈現復雜化、多樣化等特點，目前我國學位類型簡單的“二分法”框架難以適應職業市場對勞動力類型和學科性質多樣化的實際需求[34]。在構建“縱向貫通、橫向融通”的職業教育體系總要求下，為實現教育體系和學位政策的有效銜接，將本科層次職業教育納入現有學士學位體系，按學科門類授予學位，是基于我國學位體系、職業教育發展和公民認知現狀做出的科學、合理的決策，既體現了職業教育與普通教育的融通，又能促進職業教育與普通教育享有同等地位。但從本科層次職業教育所蘊含的知識特征和技術技能人才的培養規律來看，其學位內涵上如何既能夠滿足本科層次高等教育對學科知識體系的要求，又能夠體現職業教育的類型屬性仍需探索。《中華人民共和國學位法草案(征求意見稿)》修訂過程中，國家充分考慮學位類型的科學性、開放性、適應性，在第二條中鮮明地提出了“國家實行學位制度。學位分為學士、碩士、博士三級。學位分為學術學位、專業學位等類型。學位按學科門類和專業學位類別授予”。這一表述不僅明確了現有學術學位與專業學位的類型，而且充分考慮了將來我國高等教育體系發展可能帶來的學位類型多樣化的需求。這為我們將來探討本科層次職業教育或其他類型高等教育的學位授予提供了更多的空間和可能性，其名稱也可以是多樣化的，如按專業大類命名，為本科層次職業教育授予專業學位或工程學士等。這不僅可以從根本上避免本科層次職業教育走傳統老路，而且對于完善我國“兩類三級”的學位體系，從學位制度上保障現代職業教育體系構建，實現高等職業教育健康發展具有重要作用。

(二) 細化本科層次職業教育學位授權與授予標準

現行的教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄(2020年版)》是人才培養、學位授予、招生就業、院系設置以及資源培養的重要參考依據，分為學科門類、專業類、專業3個層次。其中，“專業類”與《學位授予和人才培養學科目錄(2018年)》中的一級學科對應，所授予學位則與學科門類對應，按照學科門類分別授予12種學位(不含軍事學)，同一學科門類下特殊專業除了授予學科門類下的學位外，還可按照人才培養定位和課程體系授予學科門類外的其他學位(可授予兩種或以上學位的專業，由授權的高等學校選擇其中一種學位授予)。現行的《職業教育專業目錄(2021年)》基于“十四五”國家經濟社會發展和2035遠景目標對職業教育的要求，涵蓋聯合國產業分類中所列的全部41個工業大類以及國家發布的新職業，在科學分析產業、職業、崗位、專業關系的基礎上對接現代產業體系，推動產業基礎高級化、產業鏈現代化，統一采用專業大類、專業類、專業三級分類首次中高本一體化設置了19個專業大類，97個專業類、358個中職專業、744個高職專業、247個本科專業。歷經近70年的發展，因應高等教育發展和國家高層次人才培養需求，普通高等教育和職業教育專業目錄分別經歷6次和7次重大修訂。通過對歷次專業目錄修訂過程分析發現，目錄修訂的依據是學科知識體系的內在結構與層次的調整，并遵循和兼顧市場需求與學科邏輯的原則。可見，普通本科與職業教育的專業目錄不僅邏輯起點不同，學科知識體系各異，而且擁有各自的專業目錄體系和專業名稱。《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》明確將本科層次職業教育學位納入現行學位體系，按學科門類授予學位，這意味著本科層次職業教育的人才培養規格和質量都必須達到學士學位要求，實現本科層次職業教育學位與普通本科學位等值同效。但納入現行學位體系后，本科層次職業學校雖然在247個本科層次職業教育專業目錄中設置專業，卻要依據普通本科學位名稱授予學位，那么本科層次職業學校的招生、評價和人才培養應如何體現職業教育類型特征？我們應該從本科層次職業教育學位授權與授予標準方面遵循職業教育類型屬性和技術技能人才培養規律，構建“學科+專業”的課程體系，突出綜合職業素質和行動能力的培養，確保高層次技術技能人才培養既要在知識的寬度和深度上達到本科層次，又要在對接的工作崗位和技術技能水平上高于高職專科；健全專業教學標準體系，基于工作過程系統化開發課程，采用行動導向的教學方法組織教學，評價學生學習成果，強調實踐性知識的掌握、技術技能的習得以及職業資格證書的獲得，建立完善的職業教育學士學位管理和質量保障體系，優化職業教育類型定位，增強職業教育適應性。

(三) 明確本科層次職業教育授予學位門類名稱的擬定原則

本科層次職業教育專業目錄是學生報考與擇業、學校招生與人才培養、企業用人的重要依據，確定目錄專業擬授予學位名稱是本科層次職業教育學位制度建設的重要內容。參照《學位條例》《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》《國家職業教育改革實施方案》《學士學位授權與授予管理辦法》《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》等文件精神，以及《學位授予和人才培養學科目錄(2018年)》《普通高等學校本科專業目錄(2020年版)》等相關內容，按照《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》要求，針對《職業教育專業目錄(2021年)》中的247個本科專業，我們在確定擬授學位門類名稱時應遵循如下原則。

首先要明確學科歸屬，確定學位門類。本科層次職業教育專業目錄的劃分參考的是《國民經濟行業分類》和《中華人民共和國職業分類大典》，以產業、行業、職業分類為主要依據，兼顧學科分類。原則上，專業大類對應產業，專業類對應行業，專業對應職業崗位群和技術領域。按照學科知識體系，我國應將19個專業大類分別歸屬到9個學科門類，再按照學科門類授予學位：農林牧漁大類主要對應農學，授予農學學位；資源環境與安全大類、能源動力與材料大類、土木建筑大類、水利大類、裝備制造大類、生物與化工大類、輕工紡織大類、食品藥品與糧食大類、交通運輸大類、電子與信息大類主要對應工學，授予工學學位；旅游大類、公共管理與服務大類主要對應管理學，授予管理學學位；文化藝術大類、新聞傳播大類主要對應藝術學，授予藝術學學位；醫藥衛生大類主要對應理學或工學，授予理學或工學學位；財經商貿大類主要對應經濟學或管理學，授予經濟學或管理學學位；教育與體育大類主要對應文學或教育學，授予文學或教育學學位；公安與司法大類主要對應法學或工學，授予法學或工學學位。

其次口徑應適度從寬，彰顯職教特色。其一，在本科層次職業教育專業大類對應學位門類時，學位授權單位應適當兼顧不同專業類和具體專業的實際情況，既要滿足新興產業人才需求，利于學生就業，又要保持其學士學位授權與人才培養的穩定。為此，部分專業大類可對應兩個(或以上)學位門類，增加授予學位的靈活性和科學性。如教育與體育大類對應文學或教育學，教育類、體育類專業授予教育學學位、語言類專業授予文學學位。其二，在確定不同學位門類時，學位授予單位可考慮每一個專業的名稱內涵和核心課程設置等因素，也可以按照專業類進行直接對應。如財經商貿大類中財政稅務類、金融類、經濟貿易類歸屬到經濟學，授予經濟學學位；財務會計類、工商管理類、電子商務類、物流類專業歸屬到管理學，授予管理學學位。其三，根據本科層次職業教育學校辦學特色、專業人才培養定位和課程體系、職業資格、就業崗位的側重點，學位授予單位在確定擬授學位門類名稱時，可允許少數專業授予兩種學位門類，原則上由學位授權單位確定授予其中一種學位，以提高辦學自主權和主動性。如公安司法大類對應法學，公安技術類、司法技術類、安全防范類中強調“技術”培養的專業，也可授予工學學位；醫藥衛生大類對應理學，醫學技術類、康復治療類、公共衛生與衛生管理類、眼視光類中強調“技術”培養的專業，也可授予工學學位。

最后要堅持標準不降，促進職普銜接。本科層次職業教育要堅定職業教育定位、屬性和特色，培養國家和區域經濟社會發展需要的高層次技術技能人才。其學士學位授權與授予工作應按照國務院學位委員會對學位授予的規章制度，堅持標準不降、程序規范，同時體現職業教育的類型特色和技術技能人才培養定位，保障人才培養的標準不降、質量不減。為本科層次職業教育畢業生頒發與普通教育本科畢業生同樣的學歷、學位證書，不僅能夠有效銜接職業教育本科與普通高等教育，穩步發展職業教育，推動職普融通發展，而且符合當下社會公眾對學位的基本理解和認知慣習。

本科層次職業教育是基于工作過程、能力本位的，培養高層次技術技能人才的教育，其專業是對真實的社會職業群或崗位群所需共同知識和技能的編碼，從本源上與社會職業緊密相關，具有明顯的職業屬性。新版職業教育本科專業目錄主要對接了《中華人民共和國職業分類大典》中第二、四、五、六大類職業，設置專業集中服務于國民經濟生產和人民生活的工業、農業、商業和服務業等領域，因此主要擬授予的學位門類有工學、管理學、藝術學、經濟學、農學、理學等，這恰好回應了社會經濟、行業企業和就業市場對職業教育人才培養的定位和需求。

五、 結語

學術學位主要按照學科知識內在的邏輯而設置，專業學位主要針對社會特定職業領域的需要而設置。無論從人才培養定位、辦學類型、人才培養模式，還是從專業和課程設置的邏輯起點上看，本科層次職業教育都是以實踐性知識為基礎的教育，具有明顯的職業性、實踐性、應用性等特征。因此，本科層次職業教育作為一種類型教育，其培養目標、專業定位、職業面向、培養模式、課程體系、專業設置均與普通本科教育有著明顯的區別，在現行學位體系下建立本科層次職業教育學位制度，為本科層次職業教育畢業生授予學士學位，從學位授權與授予標準、學位管理與質量保障體系等方面體現職業教育類型特征，既是促進職業教育與普通教育橫向融通，體現職業教育與普通教育分屬不同教育類型、具有同等重要地位的戰略性舉措，也是促進職業教育縱向貫通，打通技術技能人才成長通道，豐富我國技術技能人才培養類型，滿足社會經濟發展對技術技能人才需求、學生自身成長成才需要的重要途徑。