有意義接受學習在大學心理學專業課程中的應用

黃 慧

（廣東培正學院人文學院，廣東 廣州 510830）

美國著名心理學家奧蘇伯爾的有意義接受學習理論在當代教育心理學中具有十分重要的地位。有意義接受學習打破了以往的“傳遞—接受式”教學模式,讓學生擺脫死記硬背的模式,朝著有意義的學習方向學習,從而給予教育工作者探索新的教學模式更多的啟示和指導。不少教育者已經著力探究有意義接受學習在中學、大學教學中的應用。然而從心理學中誕生的有意義接受學習，對于其在大學心理學專業課程教學中的應用探索卻是空白的。因此，本文將圍繞奧蘇伯爾“有意義接受學習理論”和大學心理學專業課程的“教”與“學”兩個方面進行探討，并通過舉例闡釋該理論在大學心理學專業課程教學的實踐運用。

1 奧蘇伯爾“有意義接受學習理論”概要

1.1 有意義學習的實質與條件

奧蘇伯爾提出有意義學習是指學習的新材料與學習者認知結構中原有的適當觀念建立實質的和非任意的聯系。所謂非任意的聯系是指新知識與認知結構中原有概念具有合乎邏輯的聯系，而不是一種任意附加上去的聯系；實質性的聯系，是指新知識能與學習者認知結構中已有的舊知識建立內在的，具有意義的聯系，而非字面上的聯系[1]。達到有意義學習的條件包括外部條件和內部條件，外部條件是指學習的材料本身具有邏輯和意義；內部條件包括學習者具有意義學習的傾向、具備已有的適當觀念和學習的積極主動性[2-3]。

1.2 有意義接受學習的教學原則

為了進一步貫徹有意義接受學習，奧蘇貝爾還提出了兩個教學原則和一個教學策略，分別為逐漸分化和整合協調的教學原則和先行組織者的教學策略[4]。逐漸分化原則指知識由上位到下位,由一般到個別的縱向組織。即教學要按照從一般到特殊的原則，先學習包攝性最廣，概括化水平最高的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體，較細節的知識，對它加以分化，這樣的學習方式有利于知識的保持和遷移。整合協調是指在并列學習中,要對認知結構的已有知識重新加以組合，明確新舊知識點之間的異同，才能使所學知識能綜合貫通。這一原則強調對相似的知識來進行辨別，從而構成更為清晰、穩定和整合的知識體系。兩個原則分別針對教學縱向組織、和橫向組織，從而實現協調和整合的知識教學[5-6]。在這兩條學習原則基礎上,奧蘇伯爾還提出了一個重要的教學策略—先行組織者。“先行組織者”是指先于學習材料給學生呈現的一種引導性材料,能夠發揮新舊知識間橋梁的作用。在教學中設計恰當的先行組織者，能夠將新知識建立在認知結構中原有觀念之上，從而為新知識架設了一道橋梁，使學生能更有效地學習新材料[7]。“先行組織者”的形式包括文字材料、形聲材料等，呈現方式上也較為豐富，可以采用陳述形式介紹，還能利用圖表、提出問題、創設情境、講述案例等形式。借此，學生對知識的認識會更加地深刻和全面，認知結構更加有序[8-9]。

2 有意義接受學習指導對大學心理學專業課程的教學啟示和指導

首先在進行闡述之前，先對本文提及的大學心理學專業課程的范圍進行說明。因為大學心理學專業課程較為寬泛，除了以接受學習為主的課程，還有以發現學習，探究活動為主的心理學課程，因此奧蘇伯爾的“有意義接受學習理論”不可能對大學所有的心理學專業課程和內容適用。因此本文提及的大學心理學專業課程范疇限于普通心理學、發展心理學、教育心理學、社會心理學、人格心理學等主要以講授為主的專業課。

2.1 “先行組織者”策略及其運用

先行組織者并不是指具體的人，而是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，作為學生同化新知識的知識基礎，幫助學生在新舊知識之間搭起一座橋梁，以更有效地學習新知識[10-11]。先行組織者包括“陳述性組織者”和“比較性組織者”。陳述性組織者的重要作用是為新知識的學習提供適當的起固定作用的觀念，能幫助學生獲得一個將新知識同化的認知結構；而比較性組織者的重要作用在于對新知識與認知結構中原有的相似知識進行比較，加強兩者的區別和聯系[12-13]。例如，在普通心理學中，講述知覺前講授其上位概念-認知，即形成縱向知識結構，為陳述性組織者；講述知覺時同時講授其組合概念-感覺，即形成橫向知識結構，為比較性組織者（見圖1、圖2）。綜上，先行組織者教學模式利用適當的引導性材料，能將新知識進行適當的定向與引導，從而幫助學生促進有意義學習的發生和保持。

圖1 陳述性組織者

圖2 比較性組織者

下面將以普通心理學的課程內容-決策為例，來對先行組織者的實際運用加以說明。決策的含義是指在幾種備選的方案中進行選擇的過程，實際在學習此概念前，學生在日常生活中已存在大量決策，因此以問題的形式作為先行組織者，能夠將學生已有的知識經驗引出，并且提高學生的興趣。可以作為先行組織者的問題如：你是怎么選擇來到這所大學的？你是怎么選擇學心理學的？問題會激發學生進行思考和討論，待學生討論后再將決策的主題呈現，并且解釋其概念含義，更能喚起學生先前與先行組織者有聯系的知識和經驗，以形成綜合性的認知結構，即更易達到有意義學習。隨即介紹決策的類型時，決策的類型可分為確定性決策和風險性決策，在講授時同樣能夠利用先前呈現的問題，讓學生去判斷選擇大學和專業屬于哪一種決策，隨后揭曉答案，即為風險性決策。這是考察對于兩種決策類型的認識和判斷，學生在實例中對此進行了辨別和區別，相較于直接介紹兩種決策的概念和定義，從生活中已有的實例出發的互動講授，更能激發學生的學習興趣，加強對知識的理解和運用。另外，采用“比較性組織者”呈現教材，能提高新舊知識的可辨別性，尤其適用于新概念與已有概念容易混淆的情形。比如，在普通心理學中記憶的章節中，我們先學習了外顯記憶的概念和分類。在學習內隱記憶之前，可想讓學生來總結特點。引出問題：在我們生活中，是不是記住的東西都是這樣需要我們意識努力的呢？拋出問題，讓學生進行思考和回答。在引出與外顯記憶相對的概念為內隱記憶，強化學生對新概念的理解，并且增強了新舊概念間的比較，來促進新舊知識的融會貫通。與死記硬背的方式相比，使用有意義學習的學生，學習的知識能夠存儲更久，相關的知識學習也變得更易理解。知識在探討中達到理解與掌握，是問題形式的先行組織者起到的重要作用。除了問題的形式，還可以通過圖表、情境等形式作為先行組織者材料，因此在教學中，可以選擇貼合新知識的適當材料，采用多種不同形式的結合，增強教學的實效性和趣味性[14]。

2.2 逐漸分化和整合協調原則的運用

奧蘇貝爾將學習分為三種模式：上位學習、下位學習和并列結合學習，普通心理學、教育心理學等心理課程的教材基本是按照下位學習和并列結合學習進行編寫，因此在教學中采用逐漸分化和整合協調原則，能更有效、更系統地幫助學生理解和掌握課程的知識。針對下位學習，能夠遵循逐漸分化的原則，即先從一般再到個別，首先講授最概括性、包攝性最廣的一般觀念，然后再對它們逐漸加以分化[15-16]。思維導圖很好反映了兩項原則，能促進有意義的學習？首先，概念并不是孤立的，而是聯系在一起的，彼此具有相互關系，從而成了相關的概念“網絡”，概念網絡的講授將會增強概念在認知結構中的錨定和穩定性。比如在普通心理學第一章心理學的概論中，我們先介紹了心理學的研究對象為心理過程和個性心理，而心理過程又包括認知、意志過程，個性心理包括能力、人格等，而這些一般觀念向下還能繼續進行分化，因此在下位學習中，我們可以按照逐漸分化的原則，借助思維導圖（見圖3，P243），將知識點進行梳理，以便學生系統、完整地進行知識的理解和掌握[17]。在教學中，我們還常常發現，有些概念并不是上下位關系，而是并列的關系，即為并列結合學習的方式，針對兩個及以上較為相似且易混淆的概念，在講授時可以利用整合協調的原則，將這些概念進行對比和分析，從而強化它們的異同。例如，在講授完普通心理學的感覺和知覺的內容之后，讓學生通過觀察、比較、嘗試使學生辨明兩者的差異和關系，這樣學生不但鞏固了知識，明確了兩者的異同，還訓練了其比較分析的思維.像這樣的教學例子還有許多，比如教育心理學中羅杰斯的“有意義學習”和奧蘇貝爾的“有意義學習”的比較，普通心理學中表象和想象、感覺與知覺、注意與意識的區別等。如果學生對新概念和命題死記硬背，只是記住一系列彼此不相關的概念和命題。而通過逐漸分化和整合協調下的有意義接受學習，將新概念和命題連接成一個整體，這種整合、漸進分化的模式，不僅能增加學習者的知識結構，還能加強其穩定性和清晰性。在實際教學中，我們也常能發現能力較高的學生往往在概念圖上做得更好，并且在該科目的考核中也能獲得更加優異的成績。

圖3 心理學研究對象思維導圖

綜合來說，在進行下位學習、并列結合教學內容的教授時，教師配合逐漸分化教學原則與整合協調教學原則，能促進學生學習方法、思維和能力的遷移，還能提高問題解決的能力[18-20]。教師還能借助思維導圖、表格等形式，將逐漸分化教學原則與整合協調教學原則在教學過程中更好地呈現，促進學生向積極型學習者轉變。

綜上，奧蘇伯爾的有意義接受學習理論注重有意義接受學習，強調先行者策略和三個原則的重要作用。要達到提高大學教學質量，并通過課堂教學來促進學生心理發展和元認知水平，作為教師，首先要有意識地對教學內容和知識點進行深入理解和研究，并掌握相應的教學原則，才能在教學實踐中加以運用。