兒童在哪里，課程就在哪里

陳璠 谷珵

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胡瑛 浙江師范大學幼教集團總園長、教育部基礎教育教學指導委員會學前教育專委會委員

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汪京莉 北京市西城教育研修學院附屬幼兒園園長

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李春玲 廣東省深圳市南山區大新幼教集團總園長

在課程改革的20年里，幼兒園課程建設愈發呈現出以幼兒為本的趨勢，一直嘗試向幼兒靠攏。

近年來，深入挖掘利用自然資源和文化資源的園本課程日益增多，與此同時，一些有影響力的國外學前教育模式和方法被引入幼兒園，融入課程實踐。多種復雜的因素形成了當今園本課程建設十分活躍、園本課程實踐形態多樣的局面。但由園長和教師自行開發、自主決策的課程，在實踐的過程中常常出現一些問題。

學者虞永平曾表示，園本課程追求的不是要有自己的課程，而是要有適宜于自己的課程。當前，園本課程隨意性大、簡單化、成人化的做法依然存在，幼兒的興趣、需要較易被忽視。在一線實踐中，盡管課程改革開展了一輪又一輪，但對于園本課程“底色”的認知還有待深入。許多教師在“精英”的支配下徘徊在課程建設的大門之外，許多幼兒在失衡的課程中重復探索，許多家長在“不讓孩子輸在起跑線上”的心態影響下無形中加重了課程“小學化”傾向。

適宜的課程是幼兒自由成長的重要推力，鼓勵自由建設園本課程不等于認可“我行我素”。讓我們跟著園長的智慧思考，重塑對園本課程的認知，使課程不斷貼近幼兒，真正服務于幼兒。

開放地接納，恰當地連接

◎《教育家》：中國教育科學研究院基礎教育研究所課題組在2021年進行的大范圍問卷調查顯示，97%的幼兒園設置了園本課程，但簡單模仿、隨意拼湊的現象在很大程度上存在。幼兒園應如何走出誤區，建設真正的園本課程？

胡瑛：誤區源自園長和教師的困惑。園長首先要搞清楚園本課程建設的定位和起點。課程的原點是幼兒園的發展狀況和現實需要，以生長環境為核心，整合幼兒園、社區等本土化資源，設計滿足幼兒身心全面發展需要的課程。

園本課程是有底蘊的。對于新建園來說，園長要關注幼兒園獨特的自然和人文環境，充分挖掘生活中真實存在的、發生的問題。幼兒教師往往非常認真、有熱情，也容易感性地看待問題，而園本課程需要整體性和系統性思維，這是一些教師所欠缺的。建議教師從縱向與橫向兩個維度去把握。縱向即時間，比如關注不同年齡幼兒學習經驗之間的階段性和連續性，不斷螺旋上升。橫向即幼兒的生活和學習，考慮五大領域之間的均衡性、整合性和適宜性。

園本課程是有連接性的。從內容實施到路徑，課程要和幼兒周邊的資源達成共享共生的狀態，一定要跳出教育看教育。學前教育要給幼兒種下一顆開放的種子，隨著幼兒的生命力萌發，跟世界形成共鳴。要更長遠地看待幼兒，放在時代大背景中去連接世界。

課程評價是強有力的助推器。我們通過和阿里巴巴達摩院接觸，嘗試科技賦能評價。我們希望用大數據收集幼兒在交往中使用的語言，借助視頻方式記錄包括非語言的交往軌跡，由專業的技術人員和教育工作者共同組建團隊，來分析社會交往的頻率，做運動評價等開發，幫助教師捕捉日常不能完全看到的交往情節。有了翔實的資料，教師能夠更準確地把握觀察、分析和支持的時間與方法，助推幼兒發展。

汪京莉：建設真正的園本課程，第一個層面是合理安排一日生活。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）強調幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的，要珍視游戲和生活獨特的價值。由于各幼兒園地域環境不同、文化傳統存在差異、可利用資源不一，不同幼兒園能夠安排的一日生活、能夠創設的教育環境以及能夠提供的直接感知、實際操作和親身體驗，勢必會呈現出豐富性、多樣性和差異性。幼兒園教育教學要堅持因地制宜、實事求是的原則。

第二個層面是走出誤區。在建設高質量園本課程的時候，可以遵循以下五點。一是堅持一個原則，即堅持“德育優先，五育并舉”，強化素質教育，突出能力培養。二是緊扣兩個特點，即啟蒙性和奠基性，尊重幼兒園教育的客觀規律。三是立足三個基點，即立足政策法規基點，以國家相關政策規定的基本目標和內容為依據建構課程;立足兒童本位基點，站在幼兒的視角整合課程資源，還原幼兒本真的生活;立足文化節點，將優秀的中華傳統文化真正融合內化于園本課程。四是實現四個連接，在課程建構過程中與自然連接、與社區連接、與家庭連接、與幼兒群體連接，恰當的連接方式會賦予園本課程旺盛的生命力。五是體現五個特質，即長期探索，保證園本課程的質量;課程內容注意推動幼兒全面發展;創新探索園本課程建設內容;最大限度地發揮各種資源協同效應;不斷生成新的課程內容和形式，呈現不斷延續的動態課程。

◎《教育家》：根據調查，從各類型課程在幼兒園課程所占的比例來看，園本課程占比最高。國家課程、地方課程、園本課程三者之間的關系是什么？幼兒園如何安排三者的結構比例最適宜？

李春玲：中小學有國家、地方和校本課程之說，幼兒園則沒有。國家頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《指南》，對幼兒園課程起到指引的作用，但在教學內容和方法上并沒有統一的規定。實際上，每個幼兒園環境不同，可利用的資源不一，任何兩個幼兒園的課程內容不可能完全統一。

“園本課程”可以從課程的“園本化”角度來談。“課程園本化”的基本含義是幼兒園組織其成員，根據國家、地方政府所規定的幼兒園教育的原則和幼兒園自身發展的實際需要，充分利用園內外的各種教育資源所進行的課程選擇、課程生成、課程重組和課程再造的相關研究與管理過程。這個過程實際上是幼兒園課程規范化、個性化和系統化的運作過程。

汪京莉： 2001年教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提到了實行國家、地方、學校三級課程管理。該文件是針對義務教育和高中教育的課程改革發布的，我們不能簡單地將基礎教育階段的三級課程提法應用于幼兒教育階段，但我們可以從其他角度理解幼兒園“三級課程”。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出了幼兒園教育活動的重要作用。《指南》對幼兒園教育活動的目標、內容、實施和評價做出了比較詳細的規定。所以，我們可以將幼兒園教育活動理解為幼兒園課程，并認為《綱要》與《指南》發揮著幼兒教育階段國家課程標準的作用，但要注意這與嚴格意義上的國家課程標準存在區別。

在深入學習《綱要》《指南》精神的基礎上，各省市根據文件制定了一些細則，比如北京市貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》實施細則、《上海市學前教育課程指南》等，我們可以將這些文件視為幼兒園地方課程標準。幼兒園立足實際，建構適宜幼兒發展的課程，我們可以將其理解為園本課程，這便呈現了幼兒園課程建設中三個層次的區分。

幼兒園課程建設是一個相對復雜的工作，當前有些幼兒園施行的是課程園本化，還有一種形式是建設園本課程。建設園本課程需要很多條件，比如科學的幼兒教育理念引領、厚實的幼兒教育理論指導，還需要一位具有開拓創新精神的園長、一支樂于探究和善于拼搏的教師隊伍等。不管建設園本課程還是課程園本化，所有幼兒園在課程建設的過程中，都要遵循《綱要》和《指南》、執行地方的實施細則，結合本園的實際逐漸形成特色。

課程是在發展過程中“生長”出來的

◎《教育家》：有些幼兒園將彰顯特色作為園本課程建設的主要內容，并以特色活動為載體實施園本課程。園本課程建設是否等同于打造特色？

胡瑛：園本課程建設一定不能等同于打造特色。特色課程彰顯的是幼兒園與其他幼兒園不一樣的方向或某一方面特點，比如藝術特色、語言特色等，但園本課程不是簡單的內容增減，而是從適宜的角度出發，在實踐基礎上優化最有利于本園幼兒的一種全面、和諧或者說個性化發展的課程樣態。

園本課程是在發展過程中逐漸生長出來的。其邏輯關系應該是在了解幼兒園文化和底蘊的基礎上，將原有的特色課程和園本方向融合促進，慢慢形成園本課程，在實施過程中不斷改進。當今外部環境非常浮躁，課程建設容易跟風，很多民辦園也難免被家長的需要“綁架”。作為一個管理者，園長要能夠用市場的話語體系來闡釋自己作為一個教育者的思想，找到踐行教育理念的良好路徑。

李春玲：目前許多地方都在講幼兒園的基礎課程與特色課程，有的講幼兒園的普適課程和特色課程，一些地方干脆明確幼兒園的園本課程就是基礎（或普適）課程加特色課程，這種提法很容易誤導人們對幼兒園園本課程的理解。

幼兒園園本課程，基于課程理論角度，可以分為課程理念、目標、實施與評價四部分。基于實踐角度，可以分為日常生活、教師有組織的學習、幼兒自發活動三個部分。這些可以理解為幼兒園的普適課程。特色絕不是獨立于普適之外的。不同幼兒園有不同的地域特點、園所環境以及社區環境，還有不同的幼兒家庭情況等，這些就構成了可能的教育資源，構成了可能的課程內容，也構成了一所幼兒園區別于其他幼兒園的特點，極有可能發展為特色。比如，大新幼教集團課程建設思路圍繞一日生活安排、室內環境建設以及基于環境資源的課程內容研究等幾方面展開。集團分園龍海幼兒園充分利用戶外場地比較大的地域特點，形成了頗具特色的體育課程和種植課程。

特色也可以體現在“教師有組織的教學活動”。幼兒園教學理念不同，教師的教學水平存在差異，因而教學組織形式會有所不同。比如，大新幼兒園很多教師擅長音樂教育，我鼓勵教師們堅持創作并成立了合唱團，音樂活動便成了幼兒園的特色課程之一。

◎《教育家》：社會上充斥著“從娃娃抓起”的聲音，很多課程內容不加選擇地進入幼兒園。如何科學選擇園本課程內容？課程內容的容量如何把控？

李春玲：雖然《指南》在某一個目標下為我們提供了綜合的教育建議，但我們還需要基于幼兒生活經驗、領域知識，按照教師計劃等選擇課程內容，進一步細化《指南》按領域、分年齡提出的學習與發展目標，提出針對各年齡的更具體的教育建議。任何幼兒園，不論實施哪種課程模式，不論選擇怎樣的教學內容、采用怎樣的教學組織形式，教育活動都應滲透五大領域目標，這就要求幼兒園不斷嘗試、總結與創新。

幼兒園的課程沒有量化的標準，其實很難把控“內容量”，幼兒園應該用一些原則平衡課程內容，要從幼兒接觸到的環境以及人、事，從幼兒的經驗，選擇一些可以幫助幼兒理解世界的課程資源作為教育內容，當然也要根據社會的要求，將一些并不完全是從周圍環境資源中生成出來的素材作為教育內容。比如，大新幼兒園有較豐富的自主游戲空間，在幼兒自由玩耍之余，我意識到幼兒園的體育項目有所缺失。從上學期開始，我便有意強化了體育方面的課程。一學期結束后，在深圳市國民體測中，幼兒的優秀率非常高，這個結果展現了補充課程內容的效果。

攜手共創，共同成長

◎《教育家》：園本課程的建設主體不該局限于園長、專家及骨干教師，如何有效促進一線教師參與園本課程的建設工作？

胡瑛：我們可以從制度、技術、心理層面來鼓勵一線教師積極參與園本課程的建設。

從制度層面來看，園長不只是行政崗位，更是專業崗位。如果把園本課程建設比作蓋房子，園長和專家做辦園定位的打地基工作，讓課程這棟房子有基本的形態屬性以及明確的方向，接下來，教師要添磚加瓦，在實踐中持續豐富房屋。制度要合理、統籌安排，提升教師的參與感。

從技術層面來說，要建立靈活高效的溝通反饋機制，保證教師能隨時隨地無障礙地反饋課程開展中的想法。比如我們有開發園本課程的合作小組，由園長、骨干教師、一線教師組成，整整一個月小組成員緊跟教師，協助教師梳理自己特有的教學模式，形成課程的文本資料。在道和術的問題中，技術層面側重于術，讓教師有機會學習和掌握園本課程建設的技術方法。

最后，從心理層面審視，還是要歸結于教育理想。創生園本課程需要教師從舒適區走出來。將外在推動力變成內在生長力的關鍵，就是教師意識到課程建設中，成長的不只有幼兒，還有自己。在杭州，經常可以見到無人超市，我們也開展了無人超市活動。教師和幼兒一起研究二維碼如何制作、識別，人臉識別怎么做。我們邀請科學家一道參與，教師在對接時會不斷跟他們溝通，教師的技術水平、人際交往、共情都獲得了強大的生長力，拓寬了教育思考的疆界。教師要將目光投向心靈，學會向內探尋：在我們培養的幼兒中，也許有未來的科學家、音樂家或者一個熱愛世界的平凡人，要帶領幼兒去探尋生活和生命本身的意義。

汪京莉：激發教師的積極性和主動性，對建設高質量園本課程具有決定性作用，我認為可以從三個方面推動。

第一，引領和賦能。可以通過課題研究、教研等途徑，引導教師們探討課程實施過程中的問題，從而生成具有共性研究價值的問題，再引導教師在互動、質疑、思辨的過程中尋求解決問題的有效方法。我們還要為教師搭建一個開放、共享、創新的平臺，既可以邀請一些富有經驗的教師分享自己在課程實施過程中的思考，又可以引進幼兒園外的教育資源，拓展教師的思路。

第二，共創共生。在課程建設初期，幼兒園管理者需要隨時關注和了解教師們在整個課程實施過程中的困惑，及時為教師們解困、找到方向，還應敏銳地發現課程實施中教師有創意的活動并加以強化，從而增強教師的信心。

第三，賦權和充分的被允許。教師建設園本課程的過程中，良好的人文關系必不可少，即教師需要充分的被允許。只有把實施課程的自主權還給教師，讓他們自主決定園本課程具體的內容、形式、時長，才會真正激發教師的探索欲望，推動教師生成具有實效的課程。我們幼兒園在開展食育課程的過程中，有的教師提出要重新規劃園所戶外布局，有的教師提出將小班的“娃娃家”搬到戶外開展……面對教師們種種突破性的建議，幼兒園都給予了積極的支持，相信充滿人文關懷的制度能夠推動教師參與課程建設，從而助力幼兒全面發展。