幼兒園勞動教育的當代詮釋與實踐路徑

龍紅芝 巨雁楠

【摘要】新時代的勞動教育具有綜合育人的價值，要求與德智體美四育相融合，橫向貫穿家庭、學校、社會各方面，縱向貫通大中小學各學段。幼兒園的勞動教育是我國學校勞動教育的重要組成部分，是中小學勞動教育的基礎，也是社會勞動教育的起點。本文首先通過與中小學勞動教育對比明確了幼兒園勞動教育的內涵，接著從學前教育政策視野縱向分析了幼兒園勞動教育的發展演變歷程，在此基礎上，立足于當代，結合甘肅省幼教實踐，從幼兒園勞動課程設置的主體、目標與內容、方法與評價這五個方面提出全面實施幼兒園勞動教育的路徑。

【關鍵詞】幼兒園；勞動教育；詮釋；甘肅路徑

【中圖分類號】G610【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）02—0035—05

勞動是人類生存和發展的基礎。勞動教育既是素質教育的重要內容，也是全面發展教育的重要組成部分[1]。2018年，在全國教育大會上習近平總書記指出“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”[2]。這一指示明確了新時代勞動教育與其他四育的平等地位，凸顯了其重要價值。2020年3月，國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（下文簡稱《意見》），強調勞動教育要在大中小學全教育學段開展與實施，幼兒園與中小學相銜接，所以勞動教育必須始終如一地貫穿于幼兒園整體教育之中，從小就潛移默化地培養幼兒的勞動意識，幫助幼兒養成良好勞動習慣和提高生活自理能力[3]。因此，在當代國家教育政策的指導下，明確幼兒園勞動教育的時代內涵，樹立全新的幼兒勞動教育理念，切實開展與實施幼兒園勞動教育，培養幼兒科學的勞動觀念，形成熱愛勞動的情感態度至關重要。

1.幼兒園勞動教育的時代內涵。新時代下幼兒園勞動教育具有明確的時代性，時代的發展賦予幼兒園勞動教育不同的地位、目標、內容和形式，體現了豐富而具體的時代內涵。在新時代中國特色社會主義背景下，幼兒園勞動教育具有綜合育人的教育價值，對幼兒德智體美的發展具有重要意義，而且勞動教育不再僅僅是“簡單勞動”“體力勞動”，而在于從認知、技能、情感三維教學目標上的體腦勞動結合，其實施要貫穿于幼兒的一日生活中。

2.幼兒園勞動教育的特殊性。幼兒園與中小學相互銜接，對這兩個階段的勞動教育特點進行比較，有助于更好地理解幼兒園勞動教育的特殊性。二者既存在著一致性，也存在差別。

二者的一致性表現為勞動教育目標都是基于三維教學目標制定；強調遵循其年齡特征和身心發展規律；重視促進身體、思維、情感、道德等的發展；而且都需要家長的配合與支持。

二者的區別表現在勞動目標、勞動內容、勞動形式和勞動方法等四個方面。首先，在勞動目標上，幼兒園旨在通過幼兒一日生活或其他活動形式潛移默化地培養其勞動意識和熱愛勞動的情感，并具備基本的生活自理能力；中小學要求樹立職業意識，在不斷學習與實踐后，掌握基本的勞動知識與技能，養成優良的勞動品質。其次，在勞動方式上，幼兒園強調幼兒在一日生活中的直接感知、實際操作和親身體驗；中小學勞動教育是按照一定課時安排勞動教育課，并在勞動周有序安排學生參加集體勞動。再次，在勞動內容上，幼兒園更多的是服務自己；中小學更多的是服務他人和集體。最后，在勞動形式上，幼兒園主要采用游戲等多種活動形式；中小學勞動教育更多的是教師的課堂教學，或者固定時間在學校勞動實踐基地開展與實施勞動教育。

我國幼兒園勞動教育不是當前才提出的，而是自幼兒園開設就已經存在，隨著社會發展變化而發展，典型地表現在不同歷史階段學前教育政策中，可以將其分為“萌芽階段”“初步發展階段”“學習與借鑒階段”“本土化探索和新發展階段”。

1.萌芽階段的幼兒園勞動教育。這一階段指在清末民初時期。1903年，清政府頒布《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》，這是清政府確立取法日本的留學及外交政策的社會背景下，以日本《幼兒園保育及設備規程》（1899年）為藍本制定的，其中內容要求幼兒學習手技[4]。同時我國開辦了最早的一所官辦教學機構——湖北武昌蒙養院，并擬定了《湖北幼稚園開辦章程》，其中設有“手技”等7項保育科目[5]。這一階段的幼兒教育蘊含勞動教育思想，但并沒有明確提及對幼兒進行勞動教育，只是讓幼兒學習一些簡單的手技。到民國初年，蒙臺梭利教育思想廣泛傳播。蒙臺梭利十分重視幼兒的實際生活練習，主要有幼兒的自我服務和參與家務的工作，包括掃地、擦地板、擦桌子、穿脫衣服、刷牙、梳頭發等，還提出手工作業和園藝活動，對我國幼兒園勞動教育的發展產生了巨大的影響。

2.初步發展階段的幼兒園勞動教育。這一階段主要在20世紀20年代至新中國成立前。在20世紀二三十年代，我國教育受到杜威教育思想的影響。他提出“從做中學”的基本原則。做中學，也就是動手做，讓幼兒在“做”中建構知識、獲得經驗，培養幼兒的思維、觀察、解決問題等多種能力，教學過程應該就是“做”的過程。我國著名教育家陶行知先生提出“教學做合一”，即以“做”為中心，立足于實際生活。他曾指出“實地教育”的學習方式，即相較于僅僅在教室中聽教師傳授知識，不如在實際的活動場地進行教學與實踐，這種教育方式會使受教育者比只聽教師講授具有更加深刻的印象。陳鶴琴提出“做中教，做中學，做中求進步”的幼兒園教學方法論，這是他在其獨創的兒童教育理論——“活教育”中提出的。他在其文章《對中班幼兒進行勞動教育的體會》中指出，幼兒要尊重別人的勞動成果，知道這些勞動成果來之不易[6]。其中在陳鶴琴的領導下制定的我國近代第一部學前教育課程標準——《幼稚園課程標準》，以兒童的生活活動為基礎來組織相關課程，其中包括“工作”一項，具體有沙箱裝排、畫圖、紙工、縫紉等，注重培養操作習慣，注重工作技能。以上三位學者都提倡“做”，蘊含勞動教育思想，強調在“做”中培養兒童多種能力，而且“做”的內容要聯系生活實際。兒童生來就有想要“做事”的愿望，教育者和家長要給予特別重視。

3.學習與借鑒階段的幼兒園勞動教育。這一階段指在新中國成立后至改革開放前。1949年中華人民共和國成立初期，中共中央發出了全面向蘇聯學習的號召。因此在教育上，我國也積極向蘇聯學習，借鑒蘇聯的教育經驗推進我國的教育改革。因此，1952年教育部在借鑒當時其學前教育理論與實踐經驗，并深入總結和吸收我國舊時期老解放區學前教育經驗的基礎之上，擬定并正式公布出臺《幼兒園暫行規程（草案）》。它是中華人民共和國成立初期關于我國發展幼兒園教育的具體綱要，規定幼兒園要對適齡幼兒進行初步的全面發展的教養工作，從而提高幼兒的勞動素養，同時指出幼兒園開展勞動教育的目標是“培養幼兒以勞動為中心的愛勞動的國民道德”[7]。教育部頒發《幼兒園暫行教學綱要（草案）》中明確教學內容有手工、體育等科目。這一時期的幼兒園勞動教育有兩大特點，教學上注重學習蘇聯的教學經驗，內容上注重培養愛勞動的情感態度。

4.本土化探索階段的幼兒園勞動教育。這一階段指在改革開放后至20世紀末。1978年改革開放后，我國開始進行社會主義現代化建設。此時，我國學前教育正積極與世界不同國家的教育文化進行交流，廣泛借鑒并吸收其他國家的先進學前教育理念和實踐經驗。但與此同時，我國也立足本國國情，不斷進行學前教育本土化探索。學前教育政策中對幼兒園勞動教育的認識與要求也隨著社會的不斷發展逐漸呈現出鮮明的中國化色彩。1979年教育部頒布《城市幼兒園工作條例（試行）》（草案）中就指出，幼兒園應該教育幼兒要尊重辛苦工作的廣大勞動者，愛護勞動者的勞動果實，同時還要學習勞動者身上所具備的勤勞、勇敢等優秀品德[8]；1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行）》（草案）也指出，幼兒園要引導幼兒尊重成人的勞動[9]。此階段的幼兒園勞動教育取得了巨大突破，即在立足我國國情的基礎上，強調幼兒對勞動人民和勞動成果的尊重，學習勞動者身上的優良品質。幼兒園教育是基礎教育，讓幼兒對勞動及勞動者產生正確的認識將影響幼兒一生的發展。

5.新發展階段的幼兒園勞動教育。2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》）頒布，承接本土化探索階段的幼兒園勞動教育，強調幼兒園要與家庭、社區合作，加強溝通，了解不同行業的勞動，熱愛廣大勞動者并尊重其勞動成果[10]。進入21世紀，幼兒園勞動教育不能只停留在“簡單勞動”“體力勞動”上，更重要的是幼兒勞動素養的形成，勞動價值觀的建立，使幼兒在內心深處尊重勞動，熱愛勞動，在此基礎上，經過長期的勞動教育實踐，引導幼兒形成自己的事情自己做的良好勞動習慣，從而使幼兒的勞動能力得到根本性的提升。2012年《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提到，幼兒園要引導幼兒掌握基本的生活自理能力或參與家務勞動的積極態度，嘗試做一些力所能及的事情[11]，并重申了幼兒園還要充分利用幼兒感興趣的游戲等方式，為幼兒創設豐富的勞動教育環境，注重幼兒直接經驗的獲得與情感體驗，并在幼兒園五大領域的任務要求和教育建議中滲透勞動教育。2016年《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）明確將“愛勞動”作為幼兒園重要保教目標之一[12]。

因此，新發展階段的幼兒園勞動教育具有新的要求。目標上充分結合勞動教育所體現出的時代要求，通過多種教育途徑，培養幼兒正確的勞動觀念，在此基礎上，通過長期不斷的勞動實踐，形成良好的勞動習慣，提高勞動能力；內容上強調體腦勞動相結合，既包括幼兒自我服務、集體服務、種植、手工和愉悅型勞動，還有與五大領域相融合的創造性勞動；形式上強調在集體、小組和個別等多種形式的活動中開展勞動教育，并強調各領域之間的整合；方法上，旨在有目的、有計劃地通過實際的勞動形式來進行教育，不是教師單純地說教或講述故事；原則上，注重幼兒的主體地位，提供給幼兒足夠充分的自由勞動空間，讓幼兒更加積極主動地參與勞動教育過程；價值上，確保幼兒獲得一種自我存在的價值感。

為順應當代社會發展的潮流，深入貫徹落實習近平總書記強調的學校要教育孩子從小就熱愛勞動、熱愛創造的勞動教育思想，并立足于甘肅省幼兒園本土勞動資源，構建幼兒園勞動教育園本課程的角度，從幼兒園勞動課程設置的主體、目標與內容、方法與評價等五個方面思考和探索。

1.課程主體多元化，鼓勵多方參與。在構建幼兒園勞動教育園本課程的過程中要始終以幼兒為主體，以幼兒身心發展規律為主線，充分聽取專家和研究者的意見與建議，使幼兒園勞動教育園本課程的建設更為專業和科學。同時為了更加貼合幼兒園實際的需要，更具有可操作性，更能解決實際的問題，也要充分發揮幼兒園、家庭和社區的力量，站在教師、家長和社區工作者的角度，傾聽他們對勞動教育的意見，鼓勵他們為構建科學的幼兒園勞動教育園本課程建言獻策。只有各方形成堅不可摧的教育合力，才能最終實現幼兒勞動教育立體化的教育模式和協同育人的格局[13]。

2.課程目標科學化，緊扣社會發展。幼兒園勞動教育的目標也是幼兒園勞動教育活動的出發點和歸宿。因此，幼兒園勞動教育的目標一方面要關注幼兒自身的發展，遵循布魯姆的三維教學目標，在幼兒身心和諧發展的基礎上，根據幼兒園勞動的具體內容以及幼兒自身發展的需要，確定具體的幼兒園勞動教育的目標。另一方面需要關注社會的發展。時代在不斷地發展和進步，新時代的幼兒園勞動教育不是簡單狹隘的單純體力勞動，而是根據勞動形態演變與時俱進。幼兒園既要讓幼兒參與體力勞動，使幼兒獲得勞動知識與勞動技能，也要更多參與腦力勞動，不僅有利于促進幼兒思維的發展，也有助于當代幼兒園勞動教育價值的實現。

3.課程內容生活化，利用本土資源。幼兒的勞動有不同類別，除了幼兒在園一日生活中穿脫衣褲、擦桌子、掃地等日常勞動外，還有與幼兒生活密切相關的，因而教師可結合本地資源開展手工、種植等勞動教育活動。陳鶴琴先生在“活教育”理論中提出“大自然、大社會都是活教材”[14]。幼兒園勞動教育的知識可以來自大自然、大社會這本“活”的教科書，而不是脫離幼兒生活的“書”。所以幼兒園應該充分挖掘和利用幼兒園本地社區和大自然資源，從生活中選取幼兒園勞動教育內容。如甘肅農村的幼兒園，其周圍有大菜園，幼兒園就可以開展以“蔬菜”為主題的勞動教育主題活動，讓幼兒走進菜園真實地體驗農民伯伯辛苦施肥、采摘和售賣的過程，讓幼兒在真實的社會和大自然情景中接受勞動教育，在勞動后能深刻感受勞動的不易以及勞動帶來的樂趣。

4.課程方法游戲化，符合幼兒天性。游戲是幼兒園的基本活動。幼兒天生好動愛玩，將游戲與勞動相結合，能充分激發幼兒勞動興趣，讓幼兒在積極參與勞動的過程中始終保持愉悅的情緒，并能容易地認識周圍的世界。在這種輕松愉悅的游戲情境下，幼兒的思維、想象、記憶力和有意注意力都處于良好的狀態，這時候的幼兒更具有主動性和創造性。如對于甘肅民間泥塑活動，幼兒園可以根據幼兒的興趣，讓幼兒自己動手創作泥塑作品，通過彩泥把豐富多彩的內容展現在瓦片上，實現玩中學、學中玩。幼兒勞動和成人勞動是有區別的，幼兒勞動帶著自主、愉悅和創造的屬性，他們模仿成人灑掃庭院、種植花草、照料動物等，更關注的是自己勞動的過程而不是結果，而成人更關注的是自己的勞動結果，要通過勞動去創造物質和精神財富，滿足自己的生存需要。

5.課程評價模式化，改進勞動教育。幼兒園勞動教育課程評價采用美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價模式——CIPP評價模式。CIPP作為一種整合性評價模型，背景評價是對幼兒園勞動教育園本課程開發的評價，更趨向于對幼兒本身的需求分析，以及是否與勞動教育課程目標相一致，即對勞動教育課程本身做出價值判斷；輸入評價是對幼兒園勞動教育活動方案的制定，以及活動可行性進行評價，包括課程內容、課程內容組織、課程資源；過程評價指向實際課堂，活動實施過程中出現的問題，課堂信息反饋評價，包括幼兒參與過程、教師指導過程、師幼關系、課程實施的組織過程；成果評價是對課后幼兒的勞動成果、體驗收獲、教師專業提升及整體效果反響進行評價，解釋結果與課堂中相應的問題，以此來改進和完善幼兒園勞動教育課程。

總的來說，在如今要求全面發展的新時代，勞動教育再也不可缺少。幼兒園勞動教育相較于幼兒全面發展教育中的其他四育，仍具有更加廣闊的發展前景和空間，更應該加強開展與實施。對于幼兒來說，多方合力從小對其進行勞動教育，是落實立德樹人根本任務的重要措施，是當代社會發展的必然要求。

[1]班建武.“新”勞動教育的內涵特征與實踐路徑[J].教育研究，2019，40（01）：21-26.

[2]習近平.堅持中國特色社會主義教育發展道路培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[N].人民日報，2018-09-11.

[3]中共中央國務院制定.關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見[Z].2020.03.

[4]吳洪成，宋立會.論清末學前教育立法——以《奏定蒙養院章程及家庭教育法章程》為中心[J].河北法學，2017，35（12）：36-37.

[5]王城.中國學前教育史[M].北京：北京大學出版社，2019：153.

[6]陳鶴琴.對中班幼兒進行勞動教育的體會[J].廣州教育，1992（02）：17.

[7]幼兒園暫行規程（草案）[J].山西政報，1952（07）：108-114.

[8]中華人民共和國教育部城市幼兒園工作條例（試行草案）（1979年10月）[C].中國學前教育研究會.中華人民共和國幼兒教育重要文獻匯編.北京：北京師范大學出版社，1999：120-121.

[9]中華人民共和國教育部幼兒園教育綱要（試行草案）（1981年10月）[C].中國學前教育研究會.中華人民共和國幼兒教育重要文獻匯編.北京：北京師范大學出版社，1999：192-193.

[10]幼兒園教育指導綱要（試行）（2001）[EB/OL].（2015-06-12）[2020-11-12].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/html？ files/moe/moe_309/200412/1506.html.

[11]中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[12]中華人民共和國教育部令（第39號）.幼兒園工作規程[EB/OL].（2016-03-01）.http：//www.yjbys.com.

[13]趙海燕.新時代勞動教育的時代意蘊與實踐策略[J].社會科學戰線，2021（03）：276-280.

[14]中國學前教育史編寫組編.中國學前教育史資料選[M].北京：人民教育出版社，1989：344.

（本文系2021年度甘肅省“十四五”教育科學規劃課題“基于課程共同體的甘肅省高校優質學前教育資源共享服務”的研究成果，課題立項號：GS[2021]GHB1783；蘭州城市學院新文科研究與改革項目“基于課程共同體的高校優質學前教育資源網絡共享服務平臺”的研究成果，項目編號：2021-jy-22）

編輯：王金梅