論數字時代教師碎片化學習的整合路徑

田曉偉 牛睿

摘要：碎片化時代不斷發展的認知盈余給專業領域的知識學習帶來了革命性變化，教師學習同樣面臨基于認知盈余的變革。認知盈余的發展對教師學習產生了巨大影響，如更新教師學習的知識基礎，不斷增強教師學習的自主性等。要實現認知盈余促進教師學習在數字時代的變革，需要促進教師認知盈余形成共享和分享，改進基于認知盈余的教師學習方法，同時要注重優化技術平臺提升教師的學習體驗。

關鍵詞：認知盈余；碎片化；教師學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系國家社會科學基金教育學一般課題“基于模糊定性比較分析的地方教育治理創新模式研究”（課題編號：BFA200073）研究成果。

面向教育現代化，教師隊伍建設的目標和任務應當體現鮮亮的時代色彩，教師的素質水平、專業發展和創新能力狀況都應當有更多的新形式、新結構與新內涵。推動教師終身學習和專業自主發展，既是重要的戰略目標，又是必經的戰略選擇。進入數字時代，教育活動的結構性深層變革已經展開，教師專業發展面臨著新技術的沖擊和挑戰。同時，數字時代也給教師學習和專業發展提供了一個重要的契機——碎片化帶來的認知盈余將為教師學習提供新模式、新路徑和新方法。事實上，數字時代產生的碎片化問題并不必然有利于學習的改進，只有碎片化的知識和時間重新拼接整合為認知盈余才可能成為學習渠道和資源。無論是一般常識的認知，還是專業知識的習得，認知盈余都可以在很大程度上改進我們的學習。基于認知盈余的教師學習將教師擁有的自由支配時間和豐富的知識背景融合在一起，通過彼此間的知識分享和創造行為為教師學習提供不竭的動力，促進教師專業發展轉型升級，從而適應新時代對教師素質的新要求。

克萊·舍基最早發現了認知盈余（Cognitive Surplus）中蘊藏著強大的變革力量。他認為，受過教育并擁有自由支配時間的人，他們有豐富的知識背景，同時有強烈的分享欲望，這些人的時間匯聚在一起，能夠產生巨大的社會效應[1]。認知盈余是一種特殊的知識形態，強調知識的創造與分享[2]。這一概念自誕生以后迅速流行，引起了學者們對于其內涵、產生、表現形式等的探討。然而，目前認知盈余理論及其運用的實踐主要集中在媒體和傳播領域，它在學習領域所蘊藏的巨大潛力和價值卻鮮有人問津。運用于學習領域，認知盈余便是學習者利用自由可支配的時間、知識與經驗，參與學習共享和分享而匯集成的可供使用的學習資源，其本質仍然是數字時代的“剩余價值”，來自于個體和群體的時間、知識與經驗的網絡化集聚而產生的溢出效應，以可供學習、傳播與再生產的知識和信息為表現形式。數字技術、互聯網和新媒體的發展給認知盈余提供了技術平臺，認知盈余所扮演的角色是讓高價值信息被編碼、匯集和呈現在網絡中，并得以更好地分享與傳播。如果每個互聯網用戶利用可支配的自由時間，進行自主且帶有集成性的知識和信息分享，將會出現一種新的學習活動的范式，并最終帶來學習領域的深刻變革。教師學習同樣面臨著轉型，這場由認知盈余帶來的變革無疑將有助于教師應對日益凸顯的碎片化學習問題。

（一）碎片化學習的轉型：正視數字時代的學習方式

由于數字技術的進步與發展，信息和知識數據得到了海量積累。同時，數據的復雜程度加深，信息的可靠性減弱，有價值知識的提取難度逐漸增大，人類被帶入了碎片化時代[3]。碎片化時代的問題已經深刻影響了今天人們的學習，包括專業領域的學習在內，碎片化學習已經越來越普遍。碎片化學習帶來了全新的學習體驗和效果，然而其弊端也逐漸顯現，不加甄別的利用往往傷及學習本身。嚴重的碎片化問題可能會把人的認識和學習肢解，那些系統化、深度化的專業領域開始排斥碎片化學習。無論是作為“社會人”還是“專業人”，學習者在面對碎片化學習時開始呈現出一種“不得已”而又必須“為之”的踟躇，甚至顯示出某種學習焦慮。面對碎片化問題，認知盈余將使用者擁有的彈性時間、專業性的知識和分享的熱情聚合成一種融合性的學習資源，碎片化學習被重新整合為一種新的學習模式。這種學習模式在數字時代不斷累積資源，在規模體量、類型和結構上逐漸自成一體，并將使互聯網的運用從一種媒介行為逐步轉化為學習行為。

在數字時代，數字技術和互聯網連接一切的能力使無數個體的碎片化存在匯集成一個龐大的整體，它與之前原子化社會中人們接收知識與信息如閱讀書報和收看電視等媒介使用行為有著截然不同的效果[4]。雖然都是利用閑暇時間，但是原子化社會人們使用傳統媒介只是一種“消費”空余時間的方式，很少再創造新的價值。伴隨著技術的進步，發展到網絡媒體時代，由于互聯網的使用社會成員個體打破了之前相互獨立、彼此分割的原子社會的界限，個人的碎片化時間與創造性行為通過無處不在的終端連接起來，構成蘊含豐富資源的知識網絡和人際網絡，使人們的角色從單純的媒介“消費者”轉變為認知盈余“生產者”和“創造者”。它不增加額外的精力和物質成本，只是利用了互聯網用戶的碎片化時間、精力和知識，并對這些碎片進行了重新融合，形成了新的學習資源。同時，這也放大了學習者的主體性，學習效能提高，為單向度的被動學習轉變為交互性的建構學習提供了可能。學習者利用自己可支配的自由時間，自主進行零散而又集體性的知識分享、內容貢獻，實現其社會參與感，滿足其創造性體驗[5]。碎片化學習正日益成為常態化的學習行為，教師學習也必須直面這種學習轉型。

（二）認知盈余促生學習變革：重塑碎片化學習

在嶄新的數字時代，大量種類繁多、形式各異的信息資源不斷涌現，人們在海量信息中自由穿梭學習并獲取各種有意義的知識碎片[6]。與此同時，這一過程也激發和衍生出新的知識、時間和注意力碎片。特別是當碎片化積累到一定體量，或者自覺具備一定體系性和結構性特征的時候，便促進了認知盈余的形成與發展。認知盈余某種程度上是網絡媒體消費形態變化——造成大量知識、時間和注意力的碎片所帶來的“注意力增量”，這些“增量”多到即使微小的變化都能累積成巨大的后果，這既給信息流通和常識認知帶來了變化，更是給專業領域的學習帶來革命性的影響，并在一定程度上破解了對學習轉型的焦慮。

一方面，認知盈余借助數字技術優化了學習資源配置。數字技術為知識活動提供了全新的學習平臺，使知識開始從“原子賦型”向“比特傳播”變革，它對知識、技術與媒介進行系統化、同一化重構，消解了傳統上線性延展、脈絡清晰、邊界固定的物理時空對人類認知的規限，建構了自由開放、彌散流動、虛實交互的數字學習時空[7]。在這個時空中，幾乎每個人都掌握了潛在的以認知盈余形式存在的學習資源，人們可以前所未有地參與到各種知識活動之中，自由進行知識的共享與分享。知識學習本身具有非排他和非競爭的特性，新技術平臺和學習時空形成的共享知識活動在更大程度上實現了非競爭性和非排他性，無疑將知識的溢出效應無限放大。由此，知識的流動和溢出加速，知識獲取的成本降低，知識在傳播擴散的過程中實現價值最大化[8]。這種感知有用性進一步激發了學習者的分享熱情，越來越多的人愿意在互聯網提供的虛擬社區里分享盈余知識，“盈余”被不斷整合利用，其價值也得到認可與發揮。由此，知識領域出現了類似共享經濟（Sharing Economy）模式的知識共享活動，推動了知識生產和配置的變革，極大地改變了學習資源的配置格局。

另一方面，認知盈余改變了學習內容和方式。利用數字技術平臺，通過群體協作和個人行為，認知盈余便可匯聚成公共性的學習資源，并又通過互聯網讓學習者方便地分享與使用學習資源。相對于正式學習，基于認知盈余的學習在內容和方式上都有區別于以往的特點。其中，最為突出的表現便是知識碎片化、時間碎片化和注意力碎片化等的系統深度整合。碎片化知識是離散的、零碎的，缺乏整體性和系統性；碎片化時間是人們工作和正式學習之余的零散的、隨機的時間；技術和制度的剪切也把人們的注意力分割為細小片段。認知盈余的系統深度整合最大可能地保持了知識單元完整性，同時通過技術接入與學習者的碎片化時間無縫結合，方便參與者共享與分享，實現學習的成本降低，學習效果提升顯著。由此，認知盈余實現了知識匯集、時間鏈接和注意力聚焦，改進了碎片化的學習。當然，認知盈余還需要在知識單元建構、促進參與者共享和分享、增強學習粘性和持續深入探究等方面不斷完善。系統化的設計和人工智能技術已經逐步在解決這些問題，認知盈余的優化利用正在穩步發展。我們必須認識到，認知盈余是數字時代的發展給予所有學習者的饋贈，它通過一種超低成本的方式獲得所需的知識，是一種全新的學習革命。

教師學習是教師專業發展的基礎，教師學習既產生于職前，同時更多的會在教師專業發展的過程中持續創生與更新。特別是不斷變換的教學內容、場景和對象等，讓教師在專業發展過程中不斷碰撞出新知識、新思想和新方法的火花，最終形成豐富的專業認知盈余。通過教師認知盈余的共享與分享，就可以優化教師間的協作、對話與交流，滿足學習需求，實現教學實踐的改善、知識水平與學科素養的提升以及專業品質的養成。因此，利用教師的認知盈余可以締造出一種全新的專業知識生產及傳播的方式，為教師學習變革帶來新動力。

（一）隱性知識的關注：改變教師學習知識基礎

認知盈余對接了教師專業發展顯在和潛在的知識需求，為專業發展提供了知識儲備。特別是新技術為隱性知識的轉化和利用提供更多可能，隱性知識在教師學習中的作用和地位不斷提升，改變了教師學習的知識基礎。所有的顯性知識都是基于隱性知識而產生和發展的，教師對于顯性知識的理解和把握也依賴個體隱性知識的構成；隱性知識在很大程度上支配著教師教學實踐的各個方面，為教師的認知活動提供了最終的解釋框架以及知識信念[9]。隱性知識雖然轉化和利用的難度較大，但在促進教師專業發展中的作用是持續的和更具生命力的。教師的隱性知識主要來源于日常教學活動，這部分知識經過實踐的檢驗與打磨，與教師個人積淀的教育教學經驗相結合，逐步匯集和轉化成了教師的認知盈余。但由于隱性知識在結構性和規范性上存在不足，很難通過基于顯性知識構建的傳播方式進行共享和分享。數字化時代的認知盈余恰好為教師隱性知識的傳播提供了新的平臺和渠道，甚至可以認為，認知盈余中隱性知識的比例高于顯性知識。認知盈余共享和分享的核心內容可分為信息與對話兩類，前者側重于求知和尋求建議，后者通過征求建議來模擬討論場景，更側重自我表達[10]，這有效解決了隱性知識的傳播門檻較高的問題。當教師在共享社區彼此間進行認知盈余共享和分享，教師便在不斷的動態對話和表達中獲取到他人蓄積下來的隱性知識，知識與知識之間成倍疊加完成了增殖。此外，認知盈余提供的隱性知識更多是實用的情境化知識，它與具體的教學場景密切相關，是教師專業發展中的堵點、難點和痛點，更容易在教師學習者的實踐中被再現和印證，更容易引起教師共鳴和反響，也更容易滿足教師專業發展的需求。

（二）非正式學習的凸顯：重塑教師學習自主性

認知盈余把帶有偶然性的碎片化學習提升為具有自主性、系統性和穩定性的非正式學習，內容自助、選擇自主和安排自由的非正式學習將成為教師專業學習的重要趨勢。傳統的教師學習主要依賴于從國家到學校層面的制度化安排，無論大規模集中培訓抑或小規模分散研修，多是基于外力支撐的剛性學習活動。專門的培訓研修在空間和時間上造成了教師學習的人為割裂，特別是脫離教育教學實境的教師學習，體驗不能令人滿意，長此以往將消解教師主動學習的意識。常規培訓研修還可能存在導致教師的教學思維固化成統一模式的弊端，因為課程灌輸式學習缺乏針對性，很難顧及到學習內容對每個教師是否都適用，容易導致教師自主思考的意識不足。此外，Collinson V.在教師時間研究中發現，教師缺乏可支配與同儕合作與分享的時間，缺乏可自主支配的學習時間，缺乏反思的時間[11]。事實上，教師時間匱乏問題在數字時代已經轉化為碎片化問題，教師在面對碎片化時的無力感也抑制了教師學習的主體性和自主性，教師學習動力不足。基于認知盈余可以形成具有靈活彈性的非正式學習模式，非正式學習模式支持教師建構無處不在且能隨時隨地的學習[12]，給教師學習提供了能動性。教師自主利用閑暇時間，根據適合自身專業發展的需要有選擇地學習他人共享和分享的認知盈余，并以知識傳導者的身份貢獻自己累積的認知盈余。在智能化的學習平臺上，學習者的學習行為數據都能夠留存下來，學習分析技術支持持續跟蹤學習，通過對數據的實時采集與深度挖掘分析，可以全面、客觀地了解學習者的學習狀態、學習偏好、優勢與不足，精準地向學習者推送相關學習資源[13]，提供高效的知識利用。因此，基于認知盈余的自主學習能夠促進教師清楚地認識到自己的學習需求，真正聚焦所需要的學習資源。他們就某些針對專業感興趣或教學中存有困惑的問題自覺發起交流與探求，更能真正獲其所需，學習的主動性顯著增強。

（三）跨界學習的演進：從共同體到伙伴關系

近二十年以來學習理論的發展闡明，學習不僅僅是單一領域知識縱向增長的過程，也是橫向發展的過程，橫向學習發生在不同領域的跨越過程中[14]。因此，教師學習也需要跨越不同領域的認知盈余，參與認知盈余共享和分享的教師主體間可以形成跨界伙伴關系。伙伴關系是一種能夠突破教研組的對立，彌合校際間的界限，跨越區域間的隔閡，能夠廣泛地“接觸、卷入與外部世界的多重話語實踐中，從而生發出反映世界多重聲音的內在對話”[15]，并且以情感為紐帶聯結的關系。學校作為學習型組織，教師必須加強團隊學習，結成專業學習共同體。但是共同體關系發展到今天已經不再滿足現代學校組織對教師學習更高標準、更高效率的要求，教師之間需要建立更親密更廣泛的伙伴關系。認知盈余共享為加強教師間的深度交流搭建了橋梁。對比學習共同體內部傳統的面對面交際，或組織的書本閱讀、培訓等學習方式，認知盈余共享的虛擬社區能幫助用戶建立全新的專業信任關系[16]，讓教師消除對共享對象的防備與隔閡。在信任關系下，共享與分享的認知盈余糅合了教師教學實踐的感悟、信念、情緒，是“活”的知識，“有溫度”的知識，能夠打通教師間情感交流的渠道。在情感的驅動下，教師學習會有奉獻精神和向心力，人際關系、團隊協作將更加融洽。而且，技術已經實現了認知盈余以空前的速度被人們分享和使用，教師的認知盈余早已打破了共同體的邊界，邊界隱含著學習資源，含有豐富的認知盈余。國內關于教師跨界學習的研究雖然不多，但這將是未來教師學習的一大趨向。教師的認知盈余橫跨各個知識與學科領域，甚至其他職業也有值得去跨界學習的認知盈余，極大地擴展了教師學習的寬度與廣度。

（四）學習成果的升華：推動教師專業知識再造

認知盈余在網絡世界里被不斷共享和分享，歷經爭論和澄明，甚至經受質疑和檢驗，最終可以升華為教師專業素養提升的重要動力。認知盈余利用一系列知識轉化與再創造實現了這一過程。教師共享和分享認知盈余的價值不僅在于一個人擁有兩個或多個人的知識，更大的價值在于共享和分享過程中，教師間思維碰撞之后對知識的轉化與再創造，有助于教師達到學習的高境界即創造新知。因此，把認知盈余當作簡單的知識交換或消費都是對它價值的窄化，開發“時間盈余”創造出新的知識才是認知盈余共享和分享的更高追求。數字時代教師面對的學生是具有鮮明個性和創新意識的復雜主體，受到環境影響的思想更加成熟化和多元化，他們熟練運用各種數字技術和信息技術，自由獲取豐富的網絡資源與信息，所涉獵的知識領域之廣，學習速度之快都遠超傳統意義上的學生，教師的知識權威面臨被顛覆的危機。在這種背景下，教師需要不斷學習同行或各個知識與學科領域知識貢獻者優質的認知盈余，更新教學理念，創造新的教學方式手段，把知識創造作為重要任務。傳統的教師培訓、研修和學習在不對等的關系下很難對知識進行質疑和反思，知識再創造的空間也極為有限。相反，在認知盈余的學習平臺上，教師可以憑借平等的身份進行共享和分享，去中心化和去權威化的表達與交互能夠不斷激起教師的共鳴和討論，不同參與者的認知盈余在交流碰撞中被不斷錘煉鍛打。同時，線上認知盈余的學習成果會不斷在線下的教育教學實踐中被應用和檢驗，從而更會引起教師參與者的反思與重構，由此推動學習成果升華為教師的專業知識再造。專業知識的再造是一個動態連續的過程，它會隨著教師專業發展環境的變化而變化，隨著教師認知盈余的樣態、體量和結構的變化而變化。正是這樣一個動態連續的知識再造過程為教師發展提供了源源不斷的動力。

認知盈余在學習型社會和學習型組織構建中的作用已經顯現，它在專業領域學習中的變革之力已開始發揮作用。然而，不同于大眾傳播的是，教師的學習極具專業性，教師專業發展具有系統性，要真正發揮好認知盈余促進教師學習變革的作用，必須在教育體系的頂層設計中科學構建數字時代的教師學習系統，在促進教師認知盈余形成共享和分享、改進基于認知盈余的教師學習方法以及優化技術平臺提升教師的學習體驗等方面加強創新。

（一）促進教師認知盈余形成共享和分享

教師個人在實踐中習得與積累的認知盈余是確保自己專業地位的重要因素，然而個體的認知盈余積累非常有限，高層次的教師群體的專業發展必須借助于整個教師群體認知盈余的發展。在現有的制度環境中，因為績效、職稱晉升的壓力導致教師競爭非常激烈，同業者之間必然存在專業知識和教學能力的技術壁壘。由于損失厭惡效應和信息不對稱，作為一種“復雜人”的教師在分享有助于專業發展的認知盈余時可能有所保留，不愿意貢獻自己的認知盈余而削弱比較優勢。事實上，在更長周期和更大范圍內，基于認知盈余共享和分享的教師合作能夠實現教師群體的帕累托改進，需要通過制度設計和氛圍引導促進教師合作。

第一，把認知盈余共享和分享納入教師評價體系。認知盈余的積累是過程性和生成性的，因此對認知盈余共享和分享的評價便是一種過程性和生成性的評價，這也在某種程度上解決了教師發展性評價的難點。對于資深教師、優秀教師而言，能夠把經過檢驗有效的教育教學認知盈余共享出來，讓更多同業者和學習者分享，可以判斷和評價其在達到一定專業水平后的持續發展與貢獻。新入職教師學習和吸收前輩群體中的優秀經驗，加快適應教學實踐，可以判斷和評價其專業發展的階段、層次和效率。第二，建立教師認知盈余共享和分享的學分銀行。為了促進不同領域和發展階段的教師都能積極參與認知盈余共享和分享，可以建立以學分為核心的成果認證和交換制度，包括區塊鏈在內的技術新進展為教師專業發展評價提供了認證渠道。在學分銀行體系中，教師的學習將實現可認證、可檢測和可監督，其記錄結果更可以作為指標接入教師晉職、晉級、先進優秀評比體系之中。第三，建立教師認知盈余共享和分享的激勵反饋機制，注重引導共享和分享行為。制度激勵應當讓教師作為參與者的內在動機得到回報，進而引導教師共享和分享認知盈余的持續行為。激勵反饋機制應當通過群體聲望、社區嘉獎、增強影響力等形式滿足教師在職業理想、專業和社會地位等自我實現方面的內在需求，激發教師持續共享和分享的熱情，擴大教師認知盈余共享的參與度。其中，引入市場機制激勵教師學習的認知盈余共享和分享是重要舉措。因為市場機制在配置資源方面有著天然的優勢，大眾傳播中知識付費的成功無疑創造了認知盈余在商業領域的奇跡。教師的學習異于大眾傳播和通識學習，教師專業的認知盈余也不可能像知識付費活動一樣借助于價格機制實現共享和分享。但是，仍然可以借鑒知識付費的原理建立適于教師學習和專業發展的知識共享和分享機制，包括確定類似于一般等價物的共享和分享交換介質，確定共享和分享活動原則與程序，建立共享和分享的記錄與認證，保護原創性認知盈余等。

（二）改進基于認知盈余的教師學習方法

互聯網技術和移動終端設備的普及利用為認知盈余提供孵化環境，同時也創生了大量基于認知盈余產出和利用的新學習方法，如新型的個性化學習、深度學習、泛在學習和移動學習等。面向數字時代的教師，需要持續更新自我的認知體系和知識網絡，加快改進學習方式，提升學習成果。基于認知盈余的視角，教師可以并且應當借鑒新方法改進教師學習，破解碎片化造成的學習困頓。

第一，鼓勵與引導教師個性化學習。進入數字時代后，以大數據、云計算、人工智能（AI）為代表的新技術日趨進步，通過對在線學習數據的貯存、選取、運算處理等一系列過程，就可以為學習者量身定制符合其特點及發展需求的學習計劃和方法，實現真正的個性化指導。數字時代快速更迭的知識體系也要求人實現個性化發展。由此，人們突破體制化學校學習而轉向適應性、個性化、按需式的非正式學習，為實現個性化學習奠定基礎。在個性化學習視角下，教師要樹立自主專業發展的意識，綜合考量與分析決定個人專業能力提升的各個因素，及時反思與總結學習內容和學習過程，合理安排并有效學習分享與共享的認知盈余。第二，使深度學習成為教師學習的動力來源。互聯網設備基于對個人信息終端設備的靈活應用為用戶提供了一種新的信息服務模式，同時也豐富了用戶本身在信息獲取與使用中的角色[17]，為深度學習提供技術支撐。以深度學習作為動力來源，教師認知盈余共享的豐富的信息資源將得到最大化利用，促進專業知識的再造和創新。第三，推動教師樹立泛在學習理念。泛在學習依托不斷更新的互聯網和迅速發展的新媒體技術，打破了傳統的校園壁壘，重置了學習的時空結構，使得學習者可以按照自己的意愿與興趣隨時隨地地進行學習。基于認知盈余的學習和其他使用泛在學習工具進行的學習一起構成了泛在學習方式，這種學習方式倡導“人人、處處、時時皆可學”的平等、持續學習精神。吸納泛在學習理念優化教師基于認知盈余的學習，可以有效變革教師的學習范式，提高教師專業自主發展意識，結合實際教育工作實現靈活化、終身化學習。第四，為移動學習提供服務與支撐。智能手機、便攜式手提電腦等移動電子產品的出現讓學習不再受物理條件的束縛，學習者步入移動學習時代。提升教師移動學習的效果必須建立快速、簡捷、有效的資源系統，即是要建立扁平化和去中心化的教師認知盈余資源系統。現有的教師學習資源本身還停留在傳統的業務模式和技術架構中，它們多是提供機械和固定的訪問內容，這在某種程度上與教師認知盈余積累和傳播的方式背道而馳。因此，應當建立一個自由度更高、資源更豐富和使用更加便捷的教師認知盈余資源系統支撐移動學習，這個系統通過共享和分享提供去中心化的驗證和分布式的存儲方式，教師的移動學習更加靈活和自由，資源也更加擴展，可接受度也更高。

（三）優化技術平臺提升教師的學習體驗

互聯網和數字技術給教師認知盈余共享和分享搭建了便捷平臺，依托現有的微信公眾號、學習類APP應用程序能夠為教師學習開辟新天地。這些互聯網學習平臺注重個人知識的匯聚以及傳播，結合移動APP、線下交流活動等多終端學習與交流服務，具有推送閱讀、關注收藏、答疑、點評、投票等學習和社交功能，并且與微信、微博等其他熱點社交平臺對接[18]。教師可以通過在線學習社區與各行各業的精英和專業人士進行信息互動、經驗交流和新知探索，形成一個泛在學習網絡。但是，針對教師專業學習的平臺有限，很多公眾號和APP摻雜大量的無效和干擾信息，其內部架構和運行模式對教師專業學習的支撐力度和體驗效果差強人意。因此，除了采取持續激勵的方法增強教師學習的連續性，另外一個有效途徑在于通過不斷吸收析出的新技術結晶，打造一個基于認知盈余的適合教師學習的全新技術平臺。搭建教師認知盈余的技術平臺需要著力做好以下幾點：

第一，做好用戶分析。針對教師和教師職業的特點，技術平臺的構架必須充分分析教師專業領域認知盈余分享的用戶特點、結構和需求，既要著眼于現代網絡技術促進教師專業的全領域、全周期發展，也要關注不同的教師群體和個體在學習上的階段、類型、學科等差異。第二，在功能完善上要加強邏輯界定和厘清，在表現架構、功能類型、交互架構、應用風格、界面人性化等方面體現教師學習和專業發展的特點，充分契合教師學習的要求。第三，提升可視化內容比重，體現教師專業認知盈余和教師學習之間的情境性、關聯性和一致性，在技術平臺運行中注重用辨識替代記憶，依托新技術提升認知盈余的情景特質和再現能力。第四，在技術平臺包括APP應用程序、社區等的運行初期，可以通過篩選服務提供者來保證服務質量，比如早期采用邀請注冊制，邀請一線名師和理論專家成為第一批“種子用戶”，提升吸引力。第五，優化認知盈余內容。“內容為王”是數字時代知識產品的生存之道。隨著參與者和服務提供者數量的增加，網絡上集聚的教師認知盈余將呈現良莠混雜的狀況，優質資源所占的比重可能會降低。如果此時不加以控制，則會出現“劣幣驅逐良幣”的現象，整個認知盈余資源的品質和認可度將逐步下降。基于認知盈余設計的教師學習平臺其根本在于高品質的學習資源，而這需要加強管控與質量監測，時刻關注教師參與者的體驗與狀態，及時篩除經反饋后無意義或產生負面影響的認知盈余，保證教師學習社區認知盈余供給的質量，為教師學習提供持續不斷的優質學習資源。

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作者簡介：

田曉偉：教授，博士生導師，研究方向為教育基本理論、教育經濟與管理。

牛睿：在讀博士，研究方向為教育經濟與管理。

The Integration Path of Teachers’ Fragmented Learning in the Digital Age

—From the Perspective of Cognitive Surplus

Tian Xiaowei1，2， Niu Rui3

（1.Center for Studies of Education and Psychology of Ethnic Minorities in Southwest China， Southwest University， Chongqing 400715； 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715； 3.Institute of Educational Science， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， Hubei）

Abstract： The continuous development of cognitive surplus in the era of fragmentation has brought a revolutionary change to knowledge learning in the professional field， and teachers’ learning is also facing a change based on cognitive surplus. The development of cognitive surplus has a great impact on teachers’ learning， such as updating the knowledge base of teachers’ learning and continuously enhancing the autonomy of teachers’ learning. In order to realize the transformation of cognitive surplus to promote teachers’ learning in the digital era， it is necessary to promote the formation sharing of teachers’ cognitive surplus， improve teachers’learning methods based on cognitive surplus， and at the same time pay attention to optimizing technology platform to enhance teachers’ learning experience.

Keywords： cognitive surplus； fragmented； teachers learning

責任編輯：邢西深