基于敘事行動研究的開放大學教師專業發展

魏志慧 林東華 劉玉梅 胡嘯天

摘要：半個多世紀的開放教育探索中，開放大學教師積累了大量整合技術的教學經驗，2020年春季以來的新冠肺炎疫情更是推動開放大學教師積極應對在線教學、混合教學的新要求。然而，開放大學教師TPACK發展未受到學界重視，同時大多數教師的教學經驗得不到有效提升。該研究利用教育敘事行動研究法，對疫情以來具有較高教學動機和教學能力的案例教師的TPACK發展過程開展縱向研究，探討后疫情時代開放大學如何推動教師高層次TPACK的發展。研究發現：（1）即使對于較高教學動機和教學能力的開放大學教師，其高層次TPACK發展仍需要持續、系統的觸發，其中，敘事行動研究可助力教學設計培訓、教學改革等傳統教師專業發展路徑，觸發教師高層次TPACK的發展；（2）TPACK發展可一定程度破除開放大學及教師專業發展所面臨的重重障礙，推動開放大學教師專業化和特色化發展。該研究將有助于推動開放大學等高校的教師提升教育教學專業化水平，從而更好地應對后疫情時代教育教學所面臨的風險和不確定。

關鍵詞：TPACK；高層次TPACK發展；教師實踐性知識；敘事行動研究；開放大學教師

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2022年度上海市哲學社會科學規劃教育學一般項目“后疫情時代高校教師TPACK發展機制與提升路徑研究”（項目編號：A2022014）、中國成人教育協會“十四五”成人繼續教育科研研究成果規劃課題2021年度一般項目“基于能力導向的開放大學人才培養模式研究——以上海開放大學管理類專業為例”（項目編號：2021-054Y）研究成果。

整合技術的學科教學法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱 TPACK）是指教師對學科內容、教學法和技術之間相互作用的理解，可為深入探討信息技術與教師專業發展的關系提供理論框架。作為信息技術與教學整合的先行者和實踐者，開放大學教師半個多世紀以來積累了大量整合技術的教學經驗，尤其是2020年春以來的新冠肺炎疫情更是推動開放大學教師開展在線教學、混合教學。然而，少有研究關注開放大學教師所生成的TPACK及其發展，尤其是高層次TPACK的發展。因此，本研究旨在通過對開放大學教師高層次TPACK發展進行個案研究，匯聚和提煉開放大學教師在教學實踐中生成的TPACK實踐性知識，探索 TPACK提升路徑，以填補特定教師群體——開放大學教師TPACK發展研究的空白。本研究成果可為推動開放大學教師高層次TPACK發展、提高開放大學技術和教學整合層次提供實證研究依據，也可為其他高校及教師應對日益多元化、終身化的學習需求提供借鑒。

（一）開放大學教師TPACK發展

自美國學者Koehler和Mishra于2005年提出TPACK以來，眾多研究者關注TPACK框架的驗證、評估和完善，并不斷豐富其內涵。TPACK是指教師為促進學生理解及應用學科內容，融合學科知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（PTK）、學科教學知識（PCK）、整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學知識（TPK），形成的對整合技術的教學策略、評估知識、有關學生的知識、課程知識、以及學科教學統領觀念及其相互關系的理解[1]。

已有研究表明TPACK框架可用于分析高校教師TPACK發展。Anderson等利用TPACK框架對不同學科的高校教師作為在線學習促進者的教學實踐進行訪談，發現TPACK框架可用于鑒別教師有關在線和混合環境中所教內容、引導教學和課程設計的教學法、用于促進學生學習的技術等方面的觀點[2]。

相對于普通高校教師，開放大學教師面臨更復雜的教育教學情境，包括如何提升工學矛盾普遍存在的成人學習者的學習動機和學習參與度，如何促進學習者能力提升，如何充分利用系統辦學優勢，與分校教師建立新型合作關系等。現有開放大學教師專業發展研究，較多關注開放大學教師專業發展所面臨的體制、制度、結構、文化等障礙[3]。盡管有研究者提出我國開放大學教師專業知識核心也應由學科教學知識向整合技術的學科教學知識轉化[4]，還有研究者基于對開放大學教師需求的分析，提出開放大學教師混合式教學知識框架，包括學科知識、成人教學法知識、在線教學法知識、技術知識、面向成人的學科教學法、學科在線教學法、整合技術的在線教學法、整合技術的成人教學法等[5]，為開放大學教師TPACK發展指明了目標和方向。然而，鮮有研究深入探討開放大學教師TPACK發展現狀和發展過程，尤其是高層次TPACK發展。這里的高層次TPACK發展主要指超越知識獲取，能實現知識深化和知識創造[6]層面的TPACK。

（二）教師實踐性知識與敘事行動研究

近年來，教師教育領域越來越多研究者指出應重視和開發教師在教學實踐中發展形成的知識，并提出教師實踐性知識的概念。教師實踐性知識是指“教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”[7]。與傳統的“研究-開發-應用-推廣”模式不同，教師實踐性知識的研究者推崇“實踐-反思-開發-推廣”的研究模式，將教師實踐活動作為研究起點，為探討教師專業發展提供了自下而上的視角。

然而，教師實踐性知識發展并不易，需要外在支持。針對教師學習大多停留在被專家灌輸知識或同行低水平交流的狀態，相關教師教育研究者采用設計啟發法[8]、協作設計[9]、敘事行動研究[10]、視頻俱樂部[11]、基于大數據的課堂教學行為分析與集體研討相結合[12]等方法，促使教師跨界學習，主動、積極地勾連教育實踐和教育理論。

其中，敘事行動研究一方面認可教師實踐型知識的價值，另一方面“同時汲取了‘敘事探究’和‘行動研究’兩種經驗理解和加工方式對教師發展的潛在價值”，“促使教師不僅僅只是描述和解釋面臨的困境，而且采取行動改變現狀”，進而“喚醒教師的自主、自覺意識將之有機統一，形成一個‘敘述經驗-反思經驗-拓展經驗-改變行動-升華經驗’的良性循環”，最終“重構自己的心智模式，而且還要觸及學校場域中人們慣習的改變”[13]。敘事行動研究被實踐證明是推動教師專業發展質的飛躍的有效路徑之一。在敘事研究行動中，敘事并非是簡單的敘述，也不是單一線性化的講述具有情節的故事，而是具有描述和辯護的雙重功能，同時具有具體指向性，朝向特定的行動結果[14]。由此，敘事既是個體作為行動者在日常實踐（包括工作、生活、學習等）的“銘印”過程，也是自我與技術、社會、文化、人工制品等之間的社會性與物質性的建構過程[15]。

前期研究表明，疫情以來開放大學教師整合技術實踐迅猛發展，但缺乏有效提升。因此，在對高校教師TPACK發展研究[16][17]的基礎上，本研究基于TPACK、教師實踐性知識、敘事行動研究等理論，利用訪談法、觀察法等多種方法，探究疫情以來開放大學教師高層次TPACK發展過程，以為后疫情時代開放大學教師專業發展、教學質量提升提供實證研究依據。

（一）田野情境和研究參與者

2020年新冠肺炎疫情以來，超大規模在線教育不斷發展，教育領域的教學方式轉變，是從線下教育向著線上教學，以及混合教學方式的轉化。開放大學具有“天生的”在線教育特質，面臨著在后疫情時代如何綜合使用和深度挖掘原有的在線教學手段等現實問題和理論問題。

本研究首先通過對我國東部沿海S開放大學總校20多位不同學科、年齡層次的老師進行預訪談，在初步了解疫情以來開放大學教師在教學過程中碰到的難題、對策和效果等的基礎上，篩選出高層次TPACK發展明顯的H老師開展案例研究。

作為S開放大學的資深教師，H老師在開放教育領域有著深厚的積淀和實踐，具有豐富的教學經驗和較強的教學能力，先后在普通高校、開放大學任教20余年，曾獲市育才獎、被學生評為校級“我心目中的好老師”，目前教授的課程包括“市場營銷學”“市場營銷學原理”“企業戰略管理”“企業文化”“現代管理專題”等。

H老師一直有著較強的專業發展動機：一是注重提升學科知識及其應用，例如，在職獲得管理學博士學位，堅持開展學科研究，長期參加學校管理、社會兼職和志愿者服務，將管理學知識與開放大學教學管理、社區養老、婦女自強獨立，以及“白領”的職場困惑、健康生活方式、幸福家庭關系等現實問題相結合；二是學科知識應用促使H老師認識到社會的多元化，尤其是成人學習者的多元化，進而教學動機受到激發，致力于幫助更多人，尤其是幫助成人學習者。疫情以來，H老師積極將已有的教學經驗遷移到在線教學；參與學校的教學設計培訓并整合到課程教學，根據學生群體的變化，探索開展系統的課程改革；在教育研究者的啟發下，開展敘事研究行動，推動教學高質量發展。

（二）研究方法

研究策略選取方面，本研究采取單個案研究的方法，以H老師作為個案進行追蹤和分析。單個案研究，更加注重“過程性”和“縱深性”，能夠從個體層面關注研究參與者的意義生成過程，以及從研究參與者的視角對于實踐進行闡釋[18]。此外，單個案能夠更好地反映實踐的過程以及階段變化，從而能夠深化理論解釋，加強理論建構[19]。

具體研究方法選取方面，本研究主要采用在線訪談和面對面對訪談相結合的方法，縱向追蹤疫情以來（2020年8月到2021年5月）H老師TPACK發展過程，從而提供啟示性案例[20]，以彌補有關開放大學教師高層次TPACK發展深入縱向研究的缺失。

疫情以來，面對面訪談變得困難且不實際，早期在田野調查中使用的電話訪談技術，在視頻和即時通訊技術的發展基礎之上，有了新的突破和發展，例如，將面對面訪談與在線訪談相結合，能夠及時有效地收集田野數據[21]。羅伯茨等研究發現，在線訪談過程中需要綜合性地使用技術手段，且需要采用多頻次、小數量的數據收集方式[22]。2020年8月到2021年5月，研究者和H老師開展了11次線上線下訪談（如表1所示）。

此外，本研究還對H老師的在線課堂進行觀察，收集了H老師的教案等實物資料，以佐證對其TPACK要素及要素間關系發展的分析。在線課堂觀察的維度主要包含教學內容展現方式、教師教學方式、教師與學生的互動。這三個觀察維度，是基于對在線教學是一個人與技術共同作用而形成的異質的“拼貼”的理解[23]。這種理解，側重于關注學習者，尤其是開放大學中的成人學習者，在在線學習中不確定的表現，同時，在線課堂的觀察還關注開放大學教師的學生觀的轉換，即從學習者（Learner）到知會者（Knower）的轉變。此外，教案作為田野研究中的人工制品（Artifact），是具有強烈的日常經驗的集合體[24]，構成了教師在線教學的日常工具，并發揮了中介物的作用[25]。

因此，基于多方面收集的資料，本研究依據TPACK框架成分[26]和要素[27]的界定，采用內容分析法，分析案例教師TPACK整體發展情況和過程。

本研究分析了疫情以來H老師TPACK發展過程，包括將已有TPACK遷移到在線教學、參與課程改革推動PCK和TCK發展、開展敘事行動研究推動TPACK持續發展，以及所面臨的障礙。

（一）教學遷移：將已有TPACK框架知識遷移到在線教學情境

疫情期間，H老師將已有的TPK、TCK、TPACK等遷移到在線教學，并按照學校統一的在線教學模式開展在線教學。

1.TPK

TPK是指利用技術實施不同的教學法或評估，且未涉及學科，如學生可以通過扮演案例中的特定角色，在線討論案例[28]。H老師的TPK主要體現在課前通過微信群與學生互動，直播教學中充分利用語言表達的感染力、模擬課堂互動、開展案例教學。例如，H老師在課前通過微信群與學生互動（TPK），包括提前預告授課內容，便于學生預習；對學習者進行各種“花式鼓勁”，如“期待我們共同的精彩表現”“姍姍來遲的總是好貨，同學們做好上課準備了嗎”等，讓學生在課前就對疫情期間的線上教學充滿好奇與期待，以提高線上教學參與度和效果。

由于無法與學習者面對面交流，缺少肢體語言等的支撐，H老師認為雖然直播教學無法做到像影視片那樣讓觀眾有哭有笑，但一定要想辦法帶著學習者一起跟著講課節奏，和教師產生共鳴，這就需要堅持情感原則，即教師通過極強的語言表達能力（TPK），吸引和帶動學習者。

“線上教學有個最大的困難，那就是教師不知道電腦另一端的學生在干什么。一般線上教學主要是老師露臉，學生通常不露臉。即使老師露臉，也僅僅只是露個小臉，畢竟大部分的屏幕要留給PPT展示教學內容，因此教師的聲音是否有情感、是否有激情、是否有溫度，能否把學生的興奮感‘撩’起來，這都是非常重要的。”

線上教學帶來的空間隔離，改變了傳統教學模式，也深度地影響了人際互動方式。在線語言表達的變化（TPK），是在線教學情境中基于技術的能力再造，也是在后疫情時期大規模在線教學方式中，新的教師實踐知識的生成。

此外，H老師還借鑒采用“回復1”等模擬課堂互動的方式，加強與學生的互動。

“正如少年得到CEO張泉靈建議的那樣，線上教學與學生的互動交流，不僅僅只是用提問的方式，有時候需要一種共情模式，例如用“扣1”方法來替代線下課堂教學里的點頭。”

這種即刻的改變（TPK），是教師對于特定教學情境的智慧體現，也是對于教學技術的一種適應性的改變與創造。學生點頭，這一日常的線下教學行為中的反饋，在技術情境中成為扣1的象征性行為。這種象征性，是后疫情時代多種多樣的教學行為表達的命名機制（Naming Mechanism）。

2.TCK

TCK是指利用技術進行學科內容表征，包括制作視頻講座等在線資源，但未涉及教學方法[29]。例如，可以用H5P制作學習對象嗎？H老師的TCK體現在在網頁上呈現吸引力的內容主題、制作邏輯清晰的PPT。

考慮到成人學習者工學矛盾突出、時間寶貴，以及不少學習者有著豐富的實踐經驗，H老師提到內容選題要有“用戶思維”，給學習者一個線上聽你課的理由。這包括在教學大綱允許的范疇內靈活選擇主題，給予每堂課一個更有吸引力的名稱（TCK）。

“很多專業課教材的第一章，大部分是概述、概論或導言等，目的是把一門嶄新的專業學科介紹給學生。可以試著換個說法，比如“企業文化”第一堂課可以是“走進企業文化”，給人感覺更柔軟、更人性，學習者也更喜歡。”

H老師留心并儲存PPT模板（TK），使得課件制作事半功倍。她強調一個好課件的前提是邏輯，包括時空順序法、WWH邏輯法、經典模型運用法等（TCK）。時空順序法，就是按照時間或空間順序組織素材，適合于理論發展、事件發生等內容的講解。WWH邏輯法，即用WHY、WHAT、HOW的三問方式串起授課內容。經典模型運用法，則是借助學生比較熟悉或專業領域比較經典的模型作為課件制作的邏輯依據，如分析企業經營宏觀環境時，可以用PEST模型展開講解。

3.TPACK

TPACK是一種涌現的知識形式，不只是三種核心成分，且需要對“什么使得概念難以或容易學習，技術如何幫助解決學生面臨的問題”等有一定理解[30]。專家教師能同時整合技術、教學法和內容，并在任何教學時間使用TPACK。疫情初期，考慮到學生量大面廣，為了保證線上教學穩定有序，學校決定采用“錄課+BBS”教學模式（TPK），即教師課前完成課程設計并錄好課，學生收看學習的同時，教師通過BBS同步提煉專業問題讓學生回答，以加強線上教學互動，提高學生主動學習能力，也便于教師及時了解學生聽課效果。通過學生課后的交流反饋信息，H老師發現學生認為這種學習模式可以強化學習效果、提升學習內容留存率。

在TPACK要素方面，H老師有較強的學生意識，在教學反思中多次提到教學的出發點是“利他”，并通過課前學生學習需求調研、了解課上學習情況等方式發展有關學生的知識，即成人學習者先前知識差異大、需求復雜。例如，H老師在寒暑假備課時，與輔導員或班主任聯系，或者通過微信或QQ加入班級群與學生溝通，以及通過問卷調查了解學習者的職業崗位、學習需求、學習目的、知識儲備、對即將學習內容的重要性排序以及喜歡的教學方式等。

H老師進而采取整合技術的學科教學策略，包括直播時有聲有色有感情、結合最新現實問題的案例教學、給學生提供建議和方案等。

“一堂直播課必須有聲有色有感情，這是一堂好課的最佳效果。……不能為了顯示專業水平而上課，而是應該以能否利他、能否帶給別人知識或方法、能否讓學習者聽課后覺得干貨滿滿等為目標，這樣的線上教學才能算得上是真的好。……出發點是利他，即盡可能給學習者一些建議和方案，以提高成人學習者綜合運用所學知識解決實際問題的能力。”

不難看出，H老師已經初步顯現出對成人學習者知識應用能力的關注，然而，其整合技術的教學觀念整體仍傾向于知識獲取，高層次TPACK不明顯。

（二）協同發展：課程改革推動PCK和TCK發展

教學設計培訓和學生群體變化推動H老師從局部到系統課程改革，且PCK得到明顯發展。

1.教學設計培訓觸發課程局部改革：推動PCK和TCK發展

2020年暑期，經過學校組織的復旦大學FD-QM高等教育在線課程質量標準認證培訓，H老師學習了基本的教學設計原則（PK、TPK、TCK和PCK），并對課程進行改進。這包括每章提供導讀微音頻（TCK），介紹每章主要內容，闡明學習內容與學生成長的關系；針對每章知識要點提供思維導圖（TCK），將知識內容結構化，幫助成人學習者理解。H老師還編寫以學習者為中心的學習目標（PCK），同時考慮到學生全在線學習，注重選用恰當有力、與時俱進的案例，以及新角度、新語言、新詞匯等（PCK），引發成人學習者觸動或思考。例如，在“市場營銷學”直播課中，H老師提到2020年突發的疫情迫使很多企業不得不調整營銷策略或經營做法，其中，杭州某照相館在無法開門營業的不利情況下，一邊堅持不裁員、工資照發，一邊決定開展戰疫公益行動，為馳援武漢的醫生護士免費拍攝英雄照。2020年3月，全國15個城市“點亮儀式”上，該照相館拍攝的英雄們照亮了城市。這一案例既形象地詮釋了什么是社會市場營銷，同時也為學習者提供了學習榜樣。課后學習者表示對此案例印象深刻，認為不僅通過該案例學到相關知識，同時也給個人成長帶來觸動與思考。

2.學生群體變化觸發課程系統改革：推動PCK系統發展

2020年9月，H老師參加S開放大學和肯德基上海有限公司聯合開設的肯德基班開學典禮。她敏感地意識到，相對于開放大學的常規招生來說，肯德基班學生既是同事又是同學，且學習愿望較強烈。這進一步觸發H老師將學到的教學設計原則應用到教學中，開展系統的雙元制教學改革，包括設計多層次的教學目標、使用豐富的教學策略、改革評價方式（PCK）。H老師設計了4個層級的作業，從先讓學生描述工作中看到的營銷現象，再讓學生描述餐紙中的營銷，然后逐步引導學生將理論和實踐結合。

2020年12月，研究者第四次和H老師相約時，她拿了剛批改的學生作業，很興奮地和研究者聊起雙元制教學改革效果，包括看到學生的變化，以及她如何挽救輟學邊緣的女性學生。這讓研究者感受到H老師很享受設計過程，很有“設計感”。

“我自己感覺也很棒，一看到項目，就有一種得心應手的運作感覺以及興奮感。自己多年的教學經驗與投入思考，再加上曾經在女子學院主持工作帶來的格局觀，以及參與社會兼職和志愿者工作形成的包容觀，滿滿的都是收獲啊。任何一種經歷，都是人生成長的一筆財富啊。”

（三）敘事行動：推動教師TPACK持續發展

H老師具有較強的研究能力，她也認可研究能力對開放大學教師的重要性，以及研究對開放大學教師教學信心和教學內容的重要性。

“研究能力對于大學教師，更是一項毋庸置疑需要具備的本領。在知識更新日新月異的當今，教師必須是一個終身學習的踐行者，不斷修煉學習，以提高自己的專業素養，這樣上課才有底氣，教學內容才能豐富有力。正如稻盛和夫在他的著作《活法》中說的：工作本身就是一種修行。教師每天都要踏實努力工作，用心研究學習各種新知識、新方法，才能真正提高自己的上課專業度。”

因此，基于和H老師的多次交流，在口頭敘述經驗和反思經驗的基礎上，研究者鼓勵H老師系統記錄教學改革反思，包括如何做的，為什么這么做，學生反饋如何。H老師撰寫了兩稿教學改革體會。研究者及時提供教學研究、PK方面的反饋，建議H老師進一步加強理論性、科學性和推廣性，具體包括：（1）查閱相關文獻：現有反思聚焦在面向成人學習者的雙元制教學設計與實施，還可以進一步完善，投稿到校報或教師論文集，接下來收集更多資料，將已有教學經驗與相關研究結合起來，形成設計和實施模式。（2）聚焦研究重點，即將研究重點放在面向成人學習者的雙元制學習設計與實施。（3）進一步收集來自學生的反饋等支撐資料。（4）構建研究團隊：邀請另外一位成人教育研究者提供針對性理論和文獻，再整合校內外專家資源，構建跨界學習共同體，并申請學校教學改革項目。H老師也認識到有必要及時記錄和總結教學經驗，并加強理論提升。

“我先寫，只有動筆了才能知道遇到什么困難或問題。之前都是做得多，總結和反思少。今后我們加強合作，我實踐做，你做理論督促和引導。我一個人，可能有時就會犯懶了。”

此外，針對H老師在行動和研究中的問題，研究者會不定期和H老師分享一些相關文獻，以拓展H老師的經驗。例如，研究者分享了一篇利用視頻俱樂部方法考察教師“以學為中心”的專業眼光的文獻（PK）。恰好H老師當時正在應用之前所學的編程知識（TK），處理終身學習者學習行為數據，期望能勾畫出比較完整的學習者畫像，從而為提供怎樣的學習服務和學習資源提供參考建議（TPK）。該文獻為H老師更深入的分析成人學習者畫像提供了理論視角。

在政府重視在職職工繼續教育、學校推進雙元制教學的背景下，研究者進一步鼓勵H老師基于教改經驗申報學校2021年度教改項目，梳理有關能力導向、校企合作、工商管理類課程建設的文獻，明確研究問題，改變行動，進一步收集資料，進而升華經驗。H老師針對成人學習者的特殊性，利用各種技術和方法，開展能力導向的校企合作課程建設探索（TPACK）。之后，H老師還成功申報了更高層次的課題。

（四）面臨的阻礙

H老師最初談論更多的是學校教學管理制度的問題，認為管理部門的統一化管理慣性導致開放大學教師缺乏教學自主權，而且教師教學工作多且瑣碎，難以聚焦并靜心研究。此外，在教師職稱晉升方面，開放大學教師的教學與科研存在分裂，即開大教師的主職是教學，但教學研究不算作職稱晉升材料。這也是影響教師教學投入的一個重要因素。

本研究發現H老師經過三次觸發：疫情期間的在線教學、學校層面的課程改革，以及在教育研究者啟發下開展敘事行動研究，TPACK不斷發展，且逐漸關注學生能力提升等高層次TPACK。

（一）敘事行動研究可推動教師高層次TPACK發展

相關調查研究表明，信息技術為教師教學改革提供了可能，但教師仍習慣停留在利用信息技術呈現知識層面[31]。可見，高層次TPACK發展仍是實踐層面的難點，且學界缺乏對其發展機制的理解。本研究基于對疫情以來，教學動機和教學能力均較強的開放大學教師TPACK發展過程進行案例分析后發現：疫情期間的在線教學促使教師遷移已有TPACK，但TPACK仍局限在獲取知識層面；學校提供的教學設計培訓以及雙元制辦學改革所帶來的學生群體變化，逐步觸發教師開展系統的課程改革，系統發展PCK；在教育研究者啟發下的敘事行動研究推動教師持續發展TPACK，尤其是高層次TPACK涌現，開始關注知識深化和知識創造。

可見，即使是有著較高教學動機和教學能力的教師也需要持續、系統的觸發，推動教師不局限于TK和TCK的提升，同時在PK、PCK、TPACK等方面有實質性發展，引領學生超越獲取知識，利用技術深化知識乃至創造知識。除了培訓和學校教學改革等傳統教師專業發展路徑，敘事行動研究一方面通過認可教師積累的實踐性知識，引導教師敘述經驗和反思經驗，充分發揮主體性。這種類似白描的方式，展示了教師在疫情期間TPACK的整體性發展，成為教師追尋特定專業發展狀態的結構性展現[32]。教師的TPACK的發展過程，既體現了特定的社會情境（如疫情期間的特定教學方式）對于教師專業化發展的挑戰，也造就了教師需要從既有模式中進行轉換，積極發揮能動性，進入新的“銘印”過程[33]。另一方面敘事行動研究有助于通過形成跨界學習共同體，推動教師拓展經驗、改變行動和升華經驗，從而有效解決長期以來存在的與技術快速發展形成鮮明對比的教師高層次TPACK難以發展、主體性不足等痼疾。

（二）教師TPACK發展與新型大學教學文化的形成

教師日常使用的教學法也由學校政策、課程和學習者等學校情境因素塑造[34]。這表明教師TPACK發展面臨各種障礙。本研究發現，高層次TPACK發展可推動開放大學及其教師特色化發展，進而部分程度地破除上述障礙。這是因為高層次TPACK發展是新的教學觀念、教學方式和習慣的養成，可重塑教師對成人學生的認識、對教學的認識，乃至塑造新型大學的教學文化。例如，在本研究中，面對成人學生和成人學習的獨特性，如成人學生差異大、容易放棄，又疊加新教學方式的引入，如“直播+面授”需同時關注線上線下學生，H老師從評價切入，積極開展雙元制教學改革，幫助學生將豐富的實踐與理論學習勾連，提升遷移能力等終身學習能力。

開放大學作為新型大學，被賦予了技術情境教學實踐的先機，但這種“天然的”的技術性教學情境，使得沉浸其中的教師，對于TPACK發展有著既熟悉又陌生的距離感。同時，開放大學教師對其在教學實踐中形成的TPACK實踐性知識的獨特價值缺乏深入認識，也缺乏與其他高校教師乃至更大范圍的學術共同體的深入交流。此外，有關開放大學教師發展的研究更多關注其邊緣化發展困境，如有研究者指出開放大學教師“在常態教學變革中負重前行，在迷茫無助中與科研漸行漸遠，在從事管理與社會服務的轉型浪潮中隨波逐流，學術職業發展也在尷尬的處境中游走于學術邊緣地帶”[35]。隨著開放大學教師和普通高校教師共同參與服務全民終身學習的教育體系構建，開放大學教師工作的價值將會被自身和社會更多的認知，但這無疑需要開放大學教師不斷精進，充分發揮主體性和能動性，更具規劃性地提升專業化水平，形成自己獨特的知識貢獻，助力構建新型大學文化。

后疫情時代不確定性在加劇，開放大學應抓住大規模開展在線教學、混合教學的契機，形成共識、創造條件、提供激勵、營造環境[36]，開展系統改革，尤其是在為教師提供教學設計培訓、基于大數據的課堂教學行為分析、協作設計等的基礎上，意識到教師在教學實踐中積累的TPACK實踐性知識的價值和發展難點，引導教師開展敘事行動研究，觸發教師高層次TPACK的發展，不斷創造性地整合技術知識、教學知識和學科知識。

本研究探索性地開展個案研究，所選取的個案老師具有較強的教學動機和教學能力，盡管所得到的研究結論僅限于此類教師，但對其他教師的專業發展也會有所啟發。未來，本研究團隊將綜合利用多模態數據，對不同學科、職業發展階段、教學動機和教學能力的教師開展研究，更深入、全面地揭示開放大學教師TPACK發展規律。

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作者簡介：

魏志慧：副研究員，博士，研究方向為在線教育、教師教育、教育實證研究與學術論文寫作。

林東華：副教授，博士，研究方向為教育管理。

劉玉梅：副教授，碩士，研究方向為教育心理學。

胡嘯天：講師，博士，研究方向為科技哲學與社會發展、終身教育。

Professional Development of Teachers in Open Universities Based on Narrative Action Research： Based on TPACK

Wei Zhihui1， Lin Donghua2， Liu Yumei2， Hu Xiaotian3（1.Department for Research and Development， Shanghai Open University， Shanghai 200433； 2.School of Economics and Management， Shanghai Open University， Shanghai 200433； 3.Department of Continuing Education， Shanghai Customs College， Shanghai 201204）

Abstract： Open university teachers has accumulated a lot of teaching experience in the technology-enhanced learning in the past half century. The Covid-19 epidemic since the spring of 2020 push the open university teachers to actively cope with online teaching and blended teaching. However， the development of open university teachers’ TPACK has not been paid attention to by the academic community， and most teachers’ teaching experience has not been effectively improved. Using the educational narrative action research method， this study conducted a longitudinal study on the TPACK development process of case teachers with high teaching motivation and teaching ability since the Covid-19 epidemic， and discussed how the open university can promote the development of teachers’ high-level TPACK in the post epidemic era. The results including： （1） the development of high-level TPACK still needs to be triggered continuously and systematically， even for open university teachers with high teaching ability and teaching motivation. Among them， educational narrative action research can help traditional teachers’ professional development approaches such as learning design training and teaching reform， and trigger the development of teachers’ high-level TPACK； （2） The development of TPACK can break through the obstacles faced by open universities teachers’ professional development to a certain extent， and promote the professional development of teachers in open universities. The study will help teachers in open universities and other universities to engage in technology-enhanced learning and improve the quality of teaching， so as to better deal with the risks and uncertainties faced by education and teaching in the post epidemic era.

Keywords： TPACK； high level TPACK development； teachers’ practical knowledge； narrative action research； open university teachers

責任編輯：趙云建